niższy niż przeciętny poziom funkcjonowania intelektualnego a upośledzenie umysłowe i trudności w uczeniu się
Ten krótki artykuł dotyczy uczniów, których poziom intelektualny znajduje się w przedziale niższym od przeciętnego, lecz nie wskazującym na upośledzenie umysłowe (I.I. 69 - 83 oraz 70 - 84, przy odchyleniu standardowym od średniej od - 1,01 do - 2,00). Wśród osób o niższym niż przeciętny poziomie sprawności intelektualnych obserwuje się wielkie zróżnicowanie. Wyróżnia się 5 grup wymagających różnego postępowania pedagogicznego:
- Dzieci zaniedbane pedagogicznie - są one zdolne w wyniku intensywnego nauczania, wczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego wyrównać braki i funkcjonować jak dzieci normalne (o normalnym I.I.).
- Dzieci z deficytami parcjalnymi - ogólna inteligencja jest w normie, a upośledzone są w stopniu umiarkowanym lub lekkim niektóre funkcje: percepcja wzrokowa, słuchowa, koordynacja wzrokowo - ruchowa, wyobraźnia przestrzenna.
- Dzieci o powolnym, lecz poprawnym przebiegu procesów intelektualnych - powolne spostrzeganie, wolniejsze kształtowanie pojęć, wolne zapamiętywanie, powolne rozwiązywanie problemów i uczenie się. Rozwiązują poprawnie lecz wolno zadania. Można je nazwać ociężałymi umysłowo, częściej używana jest jednak nazwa: dzieci wolno uczące się.
- Dzieci lekko upośledzone umysłowo, niesłusznie zakwalifikowane do grupy osób z dawnego pogranicza upośledzenia, obecnie zaś do grupy osób z niższym niż przeciętny poziomem inteligencji na podstawie uzyskanego I.I. a nie diagnozy klinicznej - dzieci te pochodzą z bardzo stymulujących rozwój intelektualny środowisk. Od wczesnego dzieciństwa są nauczane systematycznie przez specjalistów, nauczycieli, rodziców, dziadków itp. Dzięki intensywnemu nauczaniu przyswajają tylko werbalnie dużo wiadomości o otaczającym świecie. Uzyskują wyniki wysokie w teście wiadomości, w słowniku (test Wechslera), niskie zaś w testach wymagających samodzielnego rozwiązywania problemów, z którymi się uprzednio nie zetknęły (test Ravena, Catella - uzyskują wyniki charakterystyczne dla lekkiego upośledzenia umysłowego). Wymagają one nauczania specjalnego. Mimo intensywnej stymulacji i rewalidacji oraz pomocy ze strony wykwalifikowanych nauczycieli nie mogą sprostać wymogom szkoły podstawowej normalnej.
- Dzieci, których nie można zaliczyć do żadnej z wymienionych czterech grup - uzyskują one w badaniach wskaźniki (zarówno I.I. skali pełnej, słownej i wykonawczej oraz w 12 testach skali Wechslera, w skali dojrzałości społecznej) wskazujące na ich niższy niż przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego i społecznego (Kirejczyk K.)
W tym miejscu należy podkreślić, iż ważne dla omawianej
tutaj problematyki są trudności w uczeniu się (LD). Wiemy z wielu
opracowań amerykańskich, że koncepcja LD, może odnosić się do osób
nie-upośledzonych umysłowo o niskich osiągnięciach, a także do takich
uczniów, którzy mają wybitne osiągnięcia w pewnych zakresach (np.
w matematyce) lub cechują się normalnym bądź niższym od przeciętnego
I.I. (por. Reber, 1985; Gordon i in., 1999). Stąd kontrowersyjność związku
trudności w uczeniu się (LD) z upośledzeniem umysłowym dotyczy przede
wszystkim kwestii wyznaczenia dolnej granicy niskich osiągnięć, które
nie świadczą już o istnieniu syndromu LD, lecz o upośledzeniu umysłowym.
W tym przypadku ważną rolę pełnią zarówno testy I.I. jak i trudności
w uczeniu się. Przykładowo, w badaniach Fletcher i in. zastosowano dolną
wartość progową w celu wykluczenia dzieci z upośledzeniem umysłowym
z grupy dzieci ujawniającej trudności w uczeniu się, a nie miało to miejsca
w badaniach Stanovicha i Siegel (por. J.M. Fletcher i in., 1998). Problem
polega więc na tym, że nie ma empirycznej podstawy do ustalenia wyraźniej granicy jakby oddzielającej trudności w uczeniu się od upośledzenia
umysłowego. Tak więc prościej byłoby zignorować tę kwestię i przyjąć,
że dzieci, które spełniają kryteria diagnostyczne upośledzenia umysłowego
nie mogą być kwalifikowane do grupy ujawniającej trudności w uczeniu
się. W tym prostszym podejściu uznaje się I.I. za rzetelny wskaźnik poziomu
funkcjonowania kognitywnego. Spełnia on rolę „progu wrażliwości”, decydującego
o tym, czy dziecko ma wystarczające zdolności kognitywne, aby opanować
umiejętność czytania w stopniu wymaganym przez szkołę. Tak więc podejście
to łączy klasyfikacje upośledzenia umysłowego i trudności w uczeniu się
w jeden system. Cechą tego systemu klasyfikacji jest to, że deficyty w zakresie
złożonych umiejętności dziecka z I.I. poniżej 80 pkt. są przypisane jego
zdolności kognitywnej. Natomiast deficyty dziecka z I.I. o wartości 80
pkt. i wyższej są przejawem niepowodzeń w zakresie specyficznych umiejętności,
zachowań, doświadczeń oraz postaw warunkujących ich pomyślne opanowanie.
Jednakże trafność tego rozróżnienia nie jest potwierdzona, a wartość progowa
80 pkt. ma charakter całkowicie względny, umowny (J.M. Fletcher i in.,
1998). Zwraca się uwagę na to, że są upośledzone umysłowo dzieci, które
biegle dekodują czytany tekst, ale słabo go rozumieją z powodu bardziej
rozległych zaburzeń językowych (J.M.Fletcher i in., 1998). Sugeruje się
zatem, że skupienie się na umiejętnościach takich jak czytanie i pisanie
może być bardziej korzystne dla różnicowania trudności w uczeniu się i
upośledzenia umysłowego.
Należy także zaznaczyć, iż niejednorodność w zakresie
definiowania trudności w uczeniu się stanowi poważny problem w świecie
nauki. Na przykład zgodnie z definicją A.S. Rebera trudności w uczeniu
się (LD) obejmują tylko zaburzenia czytania, pisania i liczenia występujące
u osób z co najmniej przeciętnym lub nawet wyższym od przeciętnego
poziomem intelektualnym. Według znanego gremium ekspertów (NJCLD) dotyczą
zaś one nie tylko podstawowych umiejętności szkolnych, lecz także
słuchania, mówienia, rozumowania oraz mogą współwystępować ze sobą
lub z innymi zaburzeniami, w tym także z upośledzeniem umysłowym. Mając
na względzie kryteria LD mamy także do czynienia z dużą różnorodnością.
Stosuje się ich wiele, np. kryterium rozbieżności wyników testowania
(różnice intraindywidualne w zakresie funkcji kognitywnych i umiejętności
ważnych dla uczenia się), kryterium osiągnięć (różnice interindywidualne
między uczniami w zakresie uzyskiwanych wyników w testach osiągnięć szkolnych, low achievement , underachievement
), kryterium współistnienia(współwystępowanie trudności w uczeniu
się z syndromem ADHD,zaburzeniami zachowania CD, comorbidity
), kryterium następstw społecznych (społeczne skutki niepowodzeń
szkolnych).
LITERATURA:
Kirejczyk K.(1981). (red.)Upośledzenie umysłowe - Pedagogika.PWN Warszawa.
Fletcher J.M., Francis D.J., Shaywitz S.E., Lyon
G.R., Foorman B.R., Stuebing K.K., Shaywitz B.A. (1998). Intelligence testing
and the discrepancy model for children with learning disabilities.
Learning Disabilities Research&Practice, 13, 186-203.
Gordon M., Lewandowski L., Kaiser S. (1999). The LD label
for relatively well-functioning students: A critical analysis.
Journal of Learning Disabilities, 32, 485-490.
Piotr Gindrich. Ostatnia aktualizacja strony w 2022 roku
LD-kwestie sporne
Diagnostyka pedagogiczna
Edukacja/Pedagogika specjalna
Pedagogika syndromu LD i dysleksji