Korelacja iluzoryczna i inne aspekty sporne
Trafna diagnoza trudności w uczeniu się jest zadaniem wymagającym od
klinicysty umiejętności metapoznawczych. W USA zwraca się uwagę na to, że
przyczyną błędów popełnianych przez profesjonalistów przy rozpoznawaniu trudności
w uczeniu się może być zjawisko tzw. korelacji iluzorycznej (illusory correlation) (J.A. Gnys i in. 1995). Badania nad tym zjawiskiem, które ułatwia zrozumienie
mechanizmu powstawania w świadomości diagnostyka fałszywych skojarzeń między
określonymi cechami ludzkimi (przede wszystkim kognitywnymi) a obecnością
zaburzenia przeprowadzili w latach 60. i 70. XX wieku Chapman’owie (por. J.A. Gnys
i in. 1995). Iluzoryczna korelacja ujawnia się nieprawdziwym przekonaniem
o tym, że istnieje zależność między zaobserwowanym objawem a klasyfikacją
diagnostyczną. Innymi słowy, korelacja taka odzwierciedla nieprawdziwy związek
między dwiema klasami zdarzeń, który jest postrzegany przez klinicystę.
Tak naprawdę zależność taka nie istnieje lub jest to związek odwrotny do
tego, który daje się zaobserwować (Chapman i Chapman
za: J.A. Gnys i in., 1995). Fakty potwierdzające istnienie korelacji iluzorycznej
zaobserwowali nie tylko Chapman'owie, ale i inni badacze (por. J.A. Gnys
i in., 1995).
Inny aspekt sporny dostrzega Kaufman (za: J.A. Gnys i in., 1995),
uznając, że decyzji diagnostycznych (np. wykluczających obecność trudności
w uczeniu się) nie powinno się uzależniać, nawet tylko częściowo, od poziomu
zmienności, rozproszenia uzyskanych przez badanych uczniów wyników w podtestach
sprawności kognitywnych. Fakt, że w populacji uczniów niemających trudności
w uczeniu się stwierdza się czasami taką dużą zmienność osiągnięć w testach,
niczego nie wyjaśnia. Natomiast mając na uwadze wysoki poziom różnorodności wyników w populacji osób
z trudnościami w uczeniu się, istnieje wiele dowodów na to, że nie ma standardu, wzorca zmienności, rozproszenia wyników uzyskiwanych przez badanych w podtestach Skali
WISC-R, który umożliwiłby
trafne różnicowanie wszystkich uczniów z trudnościami w uczeniu się oraz
uczniów niemających takich kłopotów. Definicje LD podkreślają heterogeniczną
istotę trudności w uczeniu się. Prawie wszystkie akcentują też wagę
osiągnięć szkolnych. Zatem, bardziej trafnym
wskaźnikiem diagnostycznym trudności w uczeniu się jest poziom osiągnięć
w danym specyficznym obszarze, który jest istotnie niższy od oczekiwanego
z uwzględnieniem:
- przeciętnego poziomu osiągnięć ujawnianego przez rówieśników w danym obszarze - kryterium niskich osiągnięć (wynik przeciętny w tym przypadku cechuje badanych w grupie porównawczej, niemającej LD)
- dużo lepiej zrozumianych zdolności, umiejętności szkolnych (w tym przypadku ma zastosowanie kryterium rozbieżności, różnicy między wynikami testów inteligencji, aspektów kognitywnych (czytania, pisania, liczenia, pamięci, percepcji, myślenia itp.) oraz wynikami testów fonologicznych, aspektów językowych (mówienie, słuchanie,świadomość fonemowa i fonologiczna) (Fletcher za: J.A. Gnys i in. 1995).
Potoczne użycie terminu learning disabilities
Rodzice w USA, których dzieci spełniają kryteria diagnostyczne opracowane dla upośledzenia umysłowego wolą posługiwać się mniej pejoratywnym terminem „trudności w uczeniu się”. Z tego powodu także niektórzy specjaliści zaczęli posługiwać się terminem "trudności w uczeniu się", a nie pojęciem "upośledzenie umysłowe" w odniesieniu do dzieci upośledzonych. Takie potoczne zastosowanie specjalistycznej terminologii może wprowadzać w błąd opinię publiczną. W tym przypadku określenie "trudności w uczeniu się" nie oznacza, że uczeń cechuje się normalnym, ponadprzeciętnym poziomem intelektualnym, czy też nawet wybitnymi osiągnięciami w wybranej sferze, a przy zapewnieniu właściwego nauczania w szkole może dorównać innym uczniom (por. Gordon i in., 1999). Niestety niewiele badań skupiało się na rozpoznawaniu objawów zaburzeń czytania, pisania i liczenia u uczniów, u których globalny rozwój procesów poznawczych wskazuje na upośledzenie umysłowe. Skupianie się na badaniach czytania, pisania i liczenia u dzieci upośledzonych umysłowo oraz mających trudności w uczeniu się z pewnością ułatwiłoby dostrzeżenie różnic między trudnościami w uczeniu się a upośledzeniem umysłowym (V.W.Berninger, 2001).
Upośledzenie umysłowe jako zaburzenie o charakterze globalnym
Trzeba pamiętać, że upośledzenie umysłowe nie może być diagnozowane tylko w oparciu o wartość ilorazu inteligencji (IQ). Ponadto upośledzenie umysłowe można rozpoznać tylko wtedy, gdy wszystkie sfery rozwoju osoby znajdują się na poziomie istotnie niższym od normy, tzw. przeciętnej (o co najmniej 2 odchylenia standardowe od średniej). Zwykle, zakłada się, że także pomiar funkcji przystosowawczych pozwoli na oszacowanie poziomu rozwoju poszczególnych aspektów. Jeszcze bardziej skuteczne jest badanie diagnostyczne przeprowadzone przez zespół składający się z wielu specjalistów zajmujących się każdym aspektem rozwoju. Czasem testy mierzące poziom umiejętności w zakresie rozwoju starszego dziecka będącego w wieku szkolnym mają lepszą moc predyktywną niż wcześniej, tj. wtedy, gdy są stosowane po ukończeniu przez dziecko 6 lat (V.W.Berninger, 2001). Zastosowanie pojęcia "opóźnienie rozwojowe" w miejsce terminu "upośledzenie umysłowe" w odniesieniu do dziecka będącego w wieku poniżej 6 lat może dawać rodzicom złudną nadzieję na to, że ich dziecko osiągnie normę i nie będzie upośledzone umysłowo. W pewnym momencie bardzo ważne dla diagnozy jest to, by wyjaśnić, w jakim stopniu rozwój jest opóźniony lub też globalnie zaburzony. Czasami różnice kulturowe sprawiają, że wyniki w testach inteligencji wskazują na upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim, ale istotne zaburzenie we wszystkich aspektach rozwojowych nie może być spowodowane czynnikami związanymi ze zróżnicowaniem kulturowym. Około 1/3 osób z upośledzeniem umysłowym ma także zdiagnozowane inne zaburzenia pochodzenia organicznego, genetyczne np. zespół Downa, zespół kruchego, łamliwego chromosomu X lub autyzm. Pomimo że nie wszystkie osoby z tymi schorzeniami chorobowymi są upośledzone umysłowo, to wiele z nich jest. Mogą uczyć się, ale dużo wolniej , na bardziej konkretnym materiale niż osoby nieupośledzone umysłowo. Ich język mówiony jest poważnie opóźniony z powodu opóźnień kognitywnych (Aram i in., Silva, Williams i McGee za: V.W.Berninger, 2001). Upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim mogą osiągnąć poziom czytania ucznia 4-6 klasy szkoły dla osób nieupośledzonych umysłowo, a osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym poziom drugiej klasy. Jednakże potrzebne są badania dotyczące tego zagadnienia, w szczególności wśród osób ujawniających współistniejące schorzenia medyczne, syndromy genetyczne lub zdiagnozowanie zaburzenia rozwojowe. Pomimo że niektóre dzieci autystyczne ujawniają hyperleksję, to nie ma to miejsca w każdym przypadku (Healy, Aram, Horwitz & Kessler; Siegel za: V.W.Berninger, 2001). Jednak osoby upośledzone umysłowo, które są także autystyczne nie powinny być diagnozowane jako dyslektyczne, ani nie powinno się zakładać, że wymagają takich samych oddziaływań psychopedagogicznych jak osoby z dysleksją. Upośledzenie umysłowe i dysleksja to wzajemnie wykluczające się zaburzenia (V.W. Berninger, 2001).
Trudności w uczeniu się jako zaburzenie o charakterze nieglobalnym (parcjalnym)
W odróżnieniu od upośledzenia umysłowego, które jak wyżej zasygnalizowano, jest zaburzeniem o charakterze globalnym, trudności w uczeniu się mogą mieć związek z: nietypowym, atypowym rozwojem mózgu, specyficznym zaburzeniem rozwojowym, zaburzeniem wybiórczym w obrębie sfery rozwojowej, dolną granicą normy stwierdzaną w zakresie sfer rozwoju (por. V.W.Berninger, 2001). Nietypowy (atypowy) rozwój ma miejsce wtedy, gdy dwie lub większa liczba sfer, ale nie wszystkie aspekty rozwoju znajdują się w przedziale poniżej normy (V.W.Berninger, 2001). Specyficzne zaburzenie rozwojowe zaś stwierdza się, gdy nieprawidłowe funkcjonowanie, tj. zbyt wolny lub nietypowy rozwój obserwuje się w zakresie tylko jednego obszaru np. odbioru i ekspresji językowej w przypadku specyficznego zaburzenia językowego, uwagi i funkcji wykonawczych w przypadku zespołu ADHD. Jeśli chodzi o dysleksję, zwraca się uwagę na to, że pomimo, iż jest ona problemem o podłożu językowym, to nie jest synonimem specyficznego zaburzenia językowego. W przypadku dysleksji, a nie specyficznego zaburzenia językowego, globalny rozwój odbioru i ekspresji językowej znajduje się w normie. Jednakże dyslektycy mogą ujawniać wybiórcze zaburzenie w zakresie umiejętności dotyczących odbioru słuchowego języka mówionego, na co wskazują wyniki badań (Corina i in., Richards i in. za: V.W.Berninger, 2001). Zaburzenie wybiórcze w obrębie sfery rozwojowej może dotyczyć jednej lub większej liczby umiejętności tej sfery. Ogólnie rzecz biorąc, ta sfera rozwojowa znajduje się w normie i nie rejestruje się zaburzenia specyficznego. W przypadku dysleksji mamy do czynienia z występowaniem wybiórczych, nieznacznych zaburzeń w zakresie funkcji słuchowo-językowych, kognitywnych, motorycznych lub wykonawczych pełniących ważną rolę w procesie czytania. Niezależnie od zaburzeń wybiórczych u osób z dysleksją mogą występować zaburzenia specyficzne dotyczące innych umiejętności szkolnych np. pisania i liczenia (M. von Aster, 2000; T.R.Miles i in., 2001). Na podstawie wyników badań przeprowadzonych przez M. von Astera (2000) można powiedzieć, iż trudności w czytaniu i pisaniu występują u większości dzieci ujawniających podtyp werbalny oraz u prawie wszystkich dzieci reprezentujących podtyp rozległy dyskalkulii rozwojowej. Możliwe jest także, iż dziecko charakteryzuje się tylko trudnościami w uczeniu się matematyki, a nie ujawnia kłopotów w zakresie innych umiejętności szkolnych np. czytania (por. Mazzocco M.M., Myers G.F., 2003).
LITERATURA:
Berninger V.W. (2001). Understanding the “lexia” in dyslexia: a multidisciplinary
team approach to learning disabilities. Annals of Dyslexia, 51, s. 23-48.
Gnys J.A., Willis G.W., Faust D. (1995). School psychologists’ diagnoses
of learning disabilities: a study of illusory correlation. Journal of
School Psychology, 33, s. 59-73.
Gordon M., Lewandowski L., Kaiser S. (1999). The LD label for relatively
well-functioning students: A critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 32, s. 485-490.
Mazzocco M.M., Myers G.F. (2003). Complexities in identifying and defining
mathematics learning disability in the primary school-age years. Annals
of Dyslexia, 53, s. 218-254.
Miles T.R., Haslum M.N., Wheeler T.J. (2001). The mathematical abilities
of dyslexic 10-year-olds. Annals of Dyslexia, 51, s. 299-321.