Diagnostyka pedagogiczna a pomiar dydaktyczny. Wprowadzenie

Wprowadzenie

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA A POMIAR DYDAKTYCZNY. WPROWADZENIE

Pedagogika bez pomiaru dydaktycznego - fakt, czy mit?

Oczywiście, pedagogika może obejść się bez pomiaru dydaktycznego, ale tylko wtedy, kiedy uznamy, iż nie powinna zajmować się nauczaniem czy też uczeniem się, a jedynie wychowaniem. Trudniej jest bowiem w sposób trafny i rzetelny mierzyć to, na przykład, w jakim stopniu uczeń jest uczciwy, szczery, odpowiedzialny, życzliwy, pracowity w słabo kontrolowanych warunkach, tj. poza systemem edukacyjnym, niż to, co wynika z treści nauczania realizowanych w środowisku szkolnym, w większym stopniu, kontrolowanym. Chcę przez to powiedzieć, że wychowanie przebiega w dużo szerszym kontekście niż nauczanie czy też uczenie się. Dla wychowania pomiar dydaktyczny ma więc mniejsze znaczenie niż dla nauczania, co nie znaczy, że efektów wychowawczych nie da się wyrazić, podobnie jak efektów dydaktycznych, na skali pomiarowej. O ile, ewaluacja osiągnięć szkolnych jest uznawana za ważną w pedagogice, o tyle wzrasta potrzeba wykorzystywania pomiaru dydaktycznego.
Bolesław Niemierko uznaje, że ocenianie osiągnięć szkolnych bez zastosowania pomiaru dydaktycznego, może być przedmiotem sporów gdyż:

Sprawdzenie osiągnięć szkolnych, wolne od jakichkolwiek cech pomiaru, nie istnieje. De facto, jakiś użyteczny sposób weryfikacji osiągnięć trudno nazwać pomiarem dydaktycznym, ponieważ zawiera mało cech pomiaru, ale sposób ten jest właśnie na tyle użyteczny, na ile jest ścisły, to znaczy - zbliżony do pomiaru.
W przypadku niemożności ściślejszego ustalenia, jaki jest poziom osiągnięć pewnej grupy uczniów, nauczyciel stawia im stopień zwyczajowo uznany za właściwy dla danego szczebla i przedmiotu kształcenia.
W przypadku zbyt małej liczby danych na to, by ocenić poziom osiągnięć szkolnych ucznia, nauczyciel uwzględnia jego poprzednie oceny oraz oceny z innych przedmiotów nauczania. Zbieżność, wywołana ustaloną opinią o ogólnym poziomie osiągnięć uzdolnień i pilności ucznia, nazywa się "efektem aureoli".
Obok "efektu aureoli" istnieje "efekt zaczarowania". Stopnie szkolne nie powodują u uczniów i ich rodziców tylu wątpliwości, na ile byłoby to usprawiedliwione ze względu na niską wartość pomiarową, a niektórzy uczniowie "dopasowują" swoje osiągnięcia do zwykle otrzymywanych stopni. Genezą tego zjawiska jest autorytet wychowawczy nauczyciela (Niemierko, 1975).

Weryfikacja i ocena osiągnięć szkolnych

Głównym celem diagnostyki pedagogicznej jest ocena osiągnięć szkolnych ucznia. Osiągnięcia szkolne są to czynności opanowane przez ucznia. Czynności mogą pełnić trzy funkcje obejmujące:

proces uczenia się
treść uczenia się
regulatory uczenia się czyli "sprawdzanie" (kontrola, samokontrola) i "ocenianie" (ocena, samoocena) osiągnięć.

Proces uczenia się jest czynnością, gdyż zmierza do nabycia wiedzy, jest tak organizowany, aby było to możliwe.

Treść uczenia się się należy rozumieć nie jako teorię informacji, lecz jako ogół opanowywanych czynności, akcentując umiejętność działania, a nie zapamiętywanie wiadomości.
Regulatory uczenia się to główne czynniki regulujące, które dzielą się na 3 grupy: (1) czynniki zewnętrzne, (2) struktura organizmu, (3) aktywne procesy samoregulacji zachodzące w przedmiocie.

Nauczanie to sterowanie, kierowanie procesem uczenia się, bez względu na to, jakie metody są stosowane i czy nauczyciel przebywa z uczniami w czasie gdy się uczą. Składowymi czynnościami nauczania są sprawdzanie osiągnięć uczniów (ukierunkowanie na to, czego uczniowie się nauczyli) i ocenianie dydaktyczne osiągnięć (ustalenie, czy określone wymagania, tj. oczekiwania nauczyciela co do osiągnięć, są spełnione. W tradycyjnym systemie dydaktycznym głównym przedmiotem uwagi były czynności nauczyciela (nauczanie). Progresywizm za główny punkt zainteresowania przyjął czynności ucznia (uczenia się). Współcześnie najważniejsze są treści nauczania, rozumiane jako czynności nauczane, tj. te, których opanowanie przez ucznia ma być sprawdzane i oceniane (Niemierko, 1990).

Zależności między ocenianiem i sprawdzaniem

Strategia "sprawdzanie - ocenianie"

Układ S - O polega na:

sprawdzaniu osiągnięć ucznia U w sposób niezależny od wymagań programowych,
powstrzymywaniu się od oceniania osiągnięć ucznia U aż do chwili pełnego sprawdzenia tych osiągnięć.

O2 O3

Blok I - sprawdzający Blok II - łączący Blok III - oceniający

So - dobór treści sprawdzania
S1 - stworzenie sytuacji egzaminacyjnej
O1 - ustalenie wymagań programowych
S2 - ustalenie wyniku sprawdzania
O2 - budowa skali ocen
O3 - ustalenie oceny osiągnięć
Blok I - sprawdzający. Odbywa się bez formułowania wymagań programowych przez nauczyciela i jest prawie "czystą" obserwacją czynności ucznia. Obejmuje fazy S0 i S1.
Blok II - łączący. Polega na tym, że nauczyciel wytwarza w wyobraźni w pełni poprawną postać (wzorce) wykonywanych przez ucznia czynności, porównuje wynik obserwacji z tymi wzorcami i ustala, czy te czynności były wykonane prawidłowo. Ponieważ rozpoznanie prawidłowości wykonania jest łatwiejsze niż zaprojektowanie czynności, "blok II - łączący" następuje bezpośrednio po bloku I i wbrew założeniom strategii S - O zlewa się z nim często w świadomości nauczyciela w jedno działanie. Często więc niecierpliwy nauczyciel ustala wynik sprawdzania zanim uczeń skończył wykonywanie odpowiedniej czynności, a przynajmniej formułuje w myśli hipotezę o tym wyniku, którą potem - według praw konserwatyzmu poznawczego niechętnie odrzuca. Stąd potrzebne jest staranne oddzielenie dwu początkowych bloków działań nauczyciela w ramach omawianej strategii. Obejmuje fazy O1 i S2 .
Blok III - oceniający. Polega na tym, że nauczyciel syntetyzuje wynik sprawdzania wielu czynności w jeden obraz ogólny, umieszcza go w myśli na próbę na różnych pozycjach skali stopni szkolnych i podejmuje decyzję o ocenie osiągnięć ucznia. Teraz dopiero powstaje skala ocen osiągnięć z wybranego zakresu programowego, gdyż stopnie są przyporządkowane określonej treści nauczania - opanowanej lub nie opanowanej (Niemierko, 1990).

Strategia "ocenianie - sprawdzanie"

Układ O - S polega na:

ustaleniu oceny osiągnięć ucznia U bez jakiegokolwiek kontaktu z tym uczniem,
sprawdzeniu, czy ocena osiągnięć ucznia U była właściwa.

Blok I - oceniający Blok II - sprawdzający Blok III - łączący

So - dobór treści sprawdzania
S1 - stworzenie sytuacji egzaminacyjnej
O1 - ustalenie wymagań programowych
S2 - ustalenie wyniku sprawdzania
O2 - budowa skali ocen
O3 - ustalenie osiągnięć
Blok I - oceniający. Polega na tym, że nauczyciel przeprowadza gruntowną analizę zakresu programu nauczania: wyodrębnia wszystkie istotne elementy treści tego zakresu i ustala wzorce odpowiednich czynności uczniów. Następnie przyporządkowuje te wzorce pozycjom (stopniom) obowiązującej skali stopni szkolnych. Końcowym rezultatem "bloku I - oceniającego" działań egzaminacyjnych nauczyciela jest w pełni operacyjna definicja ocen z zakresu Z, uzyskana na drodze analizy logicznej i wartościowania elementów treści nauczania. Obejmuje fazy O1 i O2.
Blok II - sprawdzający. Formalnie nie różni się od bloku I w strategii S - O, ale nowe jego usytuowanie pozwala na wyższe ustrukturyzowanie pytań i poleceń nauczyciela. W doborze treści sprawdzania może on wykorzystać rezultaty "bloku I - oceniającego" jako szczegółową mapę sprawdzanego zakresu programu nauczania. Obejmuje fazy So i S1.
Blok III - łączący. Czynności w tym bloku są usprawnione przez wcześniejsze zbudowanie skali ocen, a ściślej zalgorytmizowane może być przechodzenie od szczegółowych wyników sprawdzania osiągnięć ucznia U do całościowej cechy dydaktycznej jego osiągnięć. Procedura zamiany punktowych wyników sprawdzania na stopnie szkolne może być wytworzona już w bloku I strategii O - S, gdyż zasadnicza trudność oceniania, tj. budowa skali ocen, została przesunięta z piątej pozycji na drugą. Nauczyciel może zastosować tę procedurę. Obejmuje fazy S2 i O3.
Strategia O - S może być wykorzystywana przez komisje egzaminacyjne oraz szczególnie kompetentnych i pracowitych nauczycieli. Trud wkładany w realizację I bloku tej strategii jest ogromny z dwu powodów:

Wymagania programowe (wzorce czynności) powinny być ustalone w komplecie, a nie tylko dla tych elementów treści, których opanowanie będzie bezpośrednio sprawdzane.

Trzeba zbudować skalę ocen na podstawie wyobrażeń odpowiednich czynności uczniów, zanim te czynności zostaną zademonstrowane przez egzaminowanych (Niemierko, 1990).

Ocenianie społeczno-wychowawcze

Sprawdzanie osiągnięć oraz ocenianie dydaktyczne nie są tożsame z ocenianiem społeczno-wychowawczym, operującym większą liczbą kryteriów wartościowania wyniku sprawdzania, wśród których wymagania programowe odgrywają zmienną rolę. Istnieją dwie prawidłowości oceniania społeczno-wychowawczego.

Im większe jest społeczno-wychowawcze znaczenie oceniania, tym bardziej uzyskane stopnie szkolne przewyższają wyniki oceniania dydaktycznego. W tym przypadku nauczyciel może postąpić trójtorowo. Stawia wyższe oceny uczniom, aby sprawić im satysfakcję, uniknąć rozczarowań, co może niekorzystnie wpłynąć na motywację do uczenia się (wyjaśnienie psychologiczne). Nauczyciel będąc świadomy nieprecyzyjnego oceniania, wybiera górne stopnie spośród stopni, które wydają mu się dopuszczalne, by na pewno nie skrzywdzić ucznia, interpretuje wszelkie swoje wątpliwości na korzyść ucznia (wyjaśnienie metodologiczne). Nauczyciel chce pokazać władzom oświatowym (rodzicom, opinii publicznej) swą pracę w jak najlepszym świetle; chce uniknąć kłopotów ze zwierzchnikami stawiając wysokie stopnie (wyjaśnienie socjotechniczne).

Stopnie szkolne będące wynikiem oceniania społeczno-wychowawczego są rozłożone w każdym oddziale szkolnym w proporcjach charakterystycznych dla (a) szczebla szkoły i (b) grupy przedmiotów nauczania - bez względu na rzeczywisty poziom osiągnięć uczniów. W związku z tą prawidłowością można wyróżnić pięć modeli rozkładów stopni szkolnych (A - nauczanie początkowe, B - Przedmioty "artystyczne", C - Szkoła zawodowa; D - język polski i matematyka; E - Inne przedmioty) (Niemierko, 1990).

Pojęcie pomiaru dydaktycznego, skali pomiarowej, stopnia szkolnego

Według Stevens pomiar (ang. measurement) to: „przypisanie liczb obiektom lub zdarzeniom według reguł, zasad” (Reber, 1985, s. 426).

Dokładniej rzecz biorąc, pomiar ma miejsce wtedy, gdy pewnym przedmiotom przyporządkowane są symbole (zwykle liczby) przedstawiające właściwości tych przedmiotów w taki sposób, że relacje (stosunki) między tymi symbolami odpowiadają relacjom między przedmiotami (Niemierko, 1975). Takie rozumienie pomiaru jest zgodne z zaprezentowaną definicją Stevensa.
Natomiast pomiar dydaktyczny to odmiana pomiaru pedagogicznego, który polega na przyporządkowaniu pewnych symboli (ocen) wychowankom w taki sposób, by relacje między symbolami odpowiadały relacjom między wychowankami ze względu na określone osiągnięcia (Niemierko, 1990). Tak więc, pomiar dydaktyczny jest de facto pomiarem osiągnięć szkolnych. Stanowi sprawdzanie osiągnięć szkolnych, dokonywane według jasno określonych i dających się doświadczalnie potwierdzić reguł czy też zasad (Niemierko, 1975).
Skala pomiarowa to system symboli przedstawiających wyniki pomiaru.

Stopień szkolny można definiować w kilku płaszczyznach w zależności od tego, czy stanowi wynik oceniania (płaszczyzna 1), wynik pomiaru (płaszczyzna 2), czy też opisowego oceniania osiągnięć (płaszczyzna 3) (por. Niemierko, 1975). Mając na względzie płaszczyznę 1 można założyć, że stopień szkolny jest ustanowionym przepisami władz szkolnych symbolem, przedstawiającym wyniki procesu dydaktycznego. Postawienie uczniowi stopnia zamyka zwykle proces oceniania jego osiągnięć, a sam stopień ma wyrażać wynik tego procesu, toteż bywa oficjalnie nazywany oceną. Analiza na płaszczyźnie 2 pozwala utożsamiać stopnie szkolne ze skalą pomiarową. Podkreśla się, że podstawowymi warunkami, jakie muszą być spełnione by stopnie szkolne odzwierciedlały skalę pomiarową są:

Jednoznaczne określenie właściwości, którą stopnie szkolne mają mierzyć u uczniów.

Ustalenie znaczenia poszczególnych stopni tak, aby relacje między nimi były odpowiednio określone.

Znany na całym świecie w związku z organizowaniem egzaminów z zakresu znajomości języka angielskiego na różnych poziomach Uniwersytet w Cambridge zamieszcza następującą informację na temat stopni i przyporządkowanej skali pomiarowej. Na certyfikatach CPE oznaczających najwyższy poziom kompetencji językowej widnieją trzy kategorie stopni, które świadczą o zdaniu egzaminu i osiągnięciu przez kandydatów wysokiego poziomu umiejętności językowych (A - bardzo dobrze, B - dobrze, C - zdane). Ponadto stosuje się trzy stopnie świadczące o niezdaniu egzaminu i osiągnięciu niskiego poziomu sprawności językowej (D - blisko zdania; E - bardzo słabo; U - kandydat nie został sklasyfikowany). Stosowana przez Uniwersytet w Cambridge skala stopni jest zbliżona do skali używanej w USA, w której symbole A, B, C, D oznaczają ocenę pozytywną, a symbol F negatywną (por. Niemierko, 1990). Nie ma więc w ogóle w tej skali symbolu E i U, jak ma to miejsce w systemie ewaluacyjnym Uniwersytetu w Cambridge w Anglii.

Uwzględniając zaś płaszczyznę 3, stopień szkolny staje się podstawą wartościowania, jednym z punktów wyjścia, a nie wynikiem oceniania. Wartościowanie osiągnięć uczniów może mieć miejsce ze względu na wysiłek, warunki uczenia się, uzdolnienia, zainteresowania, postawy i kierunki rozwoju osobowości ucznia. Niemierko zauważa, że wynikiem oceniania osiągnięć szkolnych jest ocena szkolna, przyjmująca formę ustnej lub pisemnej wypowiedzi nauczyciela o uczniu. Pełni ona funkcję wychowawczą (Niemierko, 1975).

Literatura

Niemierko, B. (1975). Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe. WSiP.
Niemierko, B. (1990). Pomiar sprawdzający w dydaktyce. PWN.
Reber, A.S. (1985). Dictionary of Psychology. Penguin Books.