niższy niż przeciętny poziom funkcjonowania intelektualnego a upośledzenie umysłowe i trudności w uczeniu się

Ten krótki artykuł dotyczy uczniów, których poziom intelektualny znajduje się w przedziale niższym od przeciętnego, lecz nie wskazującym na upośledzenie umysłowe (I.I. 69 - 83 oraz 70 - 84, przy odchyleniu standardowym od średniej od - 1,01 do - 2,00). Wśród jednostek o niższym niż przeciętny poziomie sprawności intelektualnych obserwuje się wielkie zróżnicowanie. Wyróżnia się 5 grup wymagających różnego postępowania pedagogicznego:

  1. Dzieci zaniedbane pedagogicznie - są one zdolne w wyniku intensywnego nauczania, wczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego wyrównać braki i funkcjonować jak dzieci normalne (o normalnym I.I.)
  2. Dzieci z deficytami parcjalnymi - ogólna inteligencja jest w normie, a upośledzone są w stopniu umiarkowanym lub lekkim niektóre funkcje: percepcja wzrokowa, słuchowa, koordynacja wzrokowo - ruchowa, wyobraźnia przestrzenna.
  3. Dzieci o powolnym, lecz poprawnym przebiegu procesów intelektualnych - powolne spostrzeganie, wolniejsze kształtowanie pojęć, wolne zapamiętywanie, powolne rozwiązywanie problemów i uczenie się. Rozwiązują poprawnie lecz wolno zadania. Można je nazwać ociężałymi umysłowo, częściej używana jest jednak nazwa: dzieci wolno uczące się.
  4. Dzieci lekko upośledzone umysłowo, niesłusznie zakwalifikowane do grupy osób z dawnego pogranicza upośledzenia, obecnie zaś do grupy osób z niższym niż przeciętny poziomem inteligencji na podstawie uzyskanego I.I. a nie diagnozy klinicznej - dzieci te pochodzą z bardzo stymulujących rozwój intelektualny środowisk. Od wczesnego dzieciństwa są nauczane systematycznie przez specjalistów, nauczycieli, rodziców, dziadków itp. Dzięki intensywnemu nauczaniu przyswajają tylko werbalnie dużo wiadomości o otaczającym świecie. Uzyskują wyniki wysokie w teście wiadomości, w słowniku (test Wechslera), niskie zaś w testach wymagających samodzielnego rozwiązywania problemów, z którymi się uprzednio nie zetknęły (test Ravena, Catella - uzyskują wyniki charakterystyczne dla lekkiego upośledzenia umysłowego). Wymagają one nauczania specjalnego. Mimo intensywnej stymulacji i rewalidacji oraz pomocy ze strony wykwalifikowanych nauczycieli nie mogą sprostać wymogom szkoły podstawowej normalnej.
  5. Dzieci, których nie można zaliczyć do żadnej z wymienionych czterech grup - uzyskują one w badaniach wskaźniki (zarówno I.I. skali pełnej, słownej i wykonawczej oraz w 12 testach skali Wechslera, w skali dojrzałości społecznej) wskazujące na ich niższy niż przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego i społecznego (Kirejczyk K.)

W tym miejscu należy podkreślić, iż ważne dla omawianej tutaj problematyki są trudności w uczeniu się (LD). Wiemy z wielu opracowań amerykańskich, że koncepcja LD, może odnosić się do osób nie-upośledzonych umysłowo o niskich osiągnięciach, a także do takich jednostek,które mają wybitne osiągnięcia w pewnych zakresach (np. w matematyce)lub cechują się normalnym bądź niższym od przeciętnego I.I. (por. Reber, 1985; Gordon i in., 1999). Stąd kontrowersyjność związku trudności w uczeniu się (LD) z upośledzeniem umysłowym dotyczy przede wszystkim kwestii wyznaczenia dolnej granicy niskich osiągnięć, które nie świadczą już o istnieniu syndromu LD, lecz o upośledzeniu umysłowym. W tym przypadku ważną rolę pełnią zarówno testy I.I. jak i trudności w uczeniu się. Przykładowo, w badaniach Fletcher i in. zastosowano dolną wartość progową w celu wykluczenia dzieci z upośledzeniem umysłowym z grupy dzieci ujawniającej trudności w uczeniu się, a nie miało to miejsca w badaniach Stanovicha i Siegel (por. J.M. Fletcher i in., 1998). Problem polega więc na tym, że nie ma empirycznej podstawy do ustalenia linii demarkacyjnej oddzielającej trudności w uczeniu się od upośledzenia umysłowego. Tak więc prościej byłoby zignorować tą kwestię i przyjąć, że dzieci, które spełniają kryteria diagnostyczne upośledzenia umysłowego nie mogą być kwalifikowane do grupy ujawniającej trudności w uczeniu się. W tym prostszym podejściu uznaje się I.I. za rzetelny wskaźnik poziomu funkcjonowania kognitywnego. Spełnia on rolę „progu wrażliwości”, decydującego o tym, czy dziecko ma wystarczające zdolności kognitywne, aby opanować umiejętność czytania w stopniu wymaganym przez szkołę. Tak więc podejście to łączy klasyfikacje upośledzenia umysłowego i trudności w uczeniu się w jeden system. Cechą tego systemu klasyfikacji jest to, że deficyty w zakresie złożonych umiejętności dziecka z I.I. poniżej 80 pkt. są przypisane jego zdolności kognitywnej. Natomiast deficyty dziecka z I.I. o wartości 80 pkt. i wyższej są przejawem niepowodzeń w zakresie specyficznych umiejętności, zachowań, doświadczeń oraz postaw warunkujących ich pomyślne opanowanie. Jednakże trafność tego rozróżnienia nie jest potwierdzona, a wartość progowa 80 pkt. ma charakter całkowicie względny, umowny (J.M. Fletcher i in., 1998). Zwraca się uwagę na to, że są upośledzone umysłowo dzieci, które biegle dekodują czytany tekst, ale słabo go rozumieją z powodu bardziej rozległych zaburzeń językowych (J.M.Fletcher i in., 1998). Sugeruje się zatem, że skupienie się na umiejętnościach takich jak czytanie i pisanie może być bardziej korzystne dla różnicowania trudności w uczeniu się i upośledzenia umysłowego.
Należy także zaznaczyć, iż niejednorodność w zakresie definiowania trudności w uczeniu się stanowi poważny problem w świecie nauki. Na przykład zgodnie z definicją A.S.Rebera trudności w uczeniu się (LD)obejmują tylko zaburzenia czytania, pisania i liczenia występujące u osób z co najmniej przeciętnym lub nawet wyższym od przeciętnego poziomem intelektualnym. Według znanego gremium ekspertów (NJCLD) dotyczą zaś one nie tylko podstawowych umiejętności szkolnych, lecz także słuchania, mówienia, rozumowania oraz mogą współwystępować ze sobą lub z innymi zaburzeniami, w tym także z upośledzeniem umysłowym. Mając na względzie kryteria LD mamy także do czynienia z dużą różnorodnością. Stosuje się ich wiele np. kryterium rozbieżności wyników testowania (różnice intraindywidualne w zakresie funkcji kognitywnych i umiejętności ważnych dla uczenia się), kryterium osiągnięć (różnice interindywidualne między uczniami w zakresie uzyskiwanych wyników w testach osiągnięć szkolnych, low achievement , underachievement ), kryterium współistnienia(współwystępowanie trudności w uczeniu się z syndromem ADHD,zaburzeniami zachowania CD, comorbidity ), kryterium następstw społecznych (społeczne skutki niepowodzeń szkolnych).

Na początek

LITERATURA:

Kirejczyk K.(1981). (red.)Upośledzenie umysłowe - Pedagogika.PWN Warszawa.
Fletcher J.M., Francis D.J., Shaywitz S.E., Lyon G.R., Foorman B.R., Stuebing K.K., Shaywitz B.A. (1998). Intelligent testing and the discrepancy model for children with learning disabilities. Learning Disabilities Research&Practice, Vol. 13, s. 186-203.
Gordon M., Lewandowski L., Kaiser S. (1999). The LD label for relatively well-functioning students: A critical analysis. Journal of Learning Disabilities, Vol. 32, s. 485-490.

Piotr Gindrich. Ostatnia aktualizacja strony w 2015 roku

LD-kwestie sporne
Diagnostyka pedagogiczna
Edukacja/Pedagogika specjalna
Pedagogika syndromu LD i dysleksji