WŁĄCZANIE W SZWECJI, NORWEGII, DANII I USA

Zapewnienie równego dostępu uczniowi do oferty edukacyjnej oraz promowanie edukacyjnej doskonałości w narodzie jest misją jaką ma do spełnienia Departament Edukacji USA. Często zaliczane w poczet zagadnień prawa cywilnego, włączanie uczniów z niepełnosprawnościami do klas ogólnodostępnych wraz z właściwym wsparciem jest zgodne z tą misją i może zachęcać do podjęcia wysiłku na rzecz reform edukacyjnych przez sprawienie, by szkoły w bardziej pedagogiczny sposób reagowały na naturalną różnorodność stwierdzaną w populacji uczniowskiej. Uwzględnienie dzieci, które pochodzą z biednych rodzin, dla których angielski jest drugim językiem, które ujawniają różnorakie niepełnosprawności oraz, które są odmienne pod innym względem; stanowi wyzwanie dla edukacji i wywołuje globalną debatę nad tym, czy takie wartości jak sprawiedliwość i doskonałość są możliwe do osiągnięcia we współczesnych szkołach publicznych. Bariery dla podniesienia jakości doświadczanych sytuacji pedagogicznych w szkołach istnieją zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz systemu edukacyjnego. W obrębie szkół, stwierdza się napięcie, ponieważ nowe praktyki i pełnione role kolidują z tradycyjnymi metodami nauczania i wychowania oraz tradycyjną filozofią edukacji; pozostałe bariery takie jak bieda, rasizm, polityczne konflikty oraz ludzki opór w obliczu zmian, wykraczają daleko poza bramy szkoły (David i Goren za: A. Smith, 1998).
Wsparcie rodziny i społeczności lokalnej w celu zmiany sytuacji w szkole na lepszą oraz inicjatywy w zakresie reform edukacji są kwestiami zasadniczymi. Rodzice, nauczyciele oraz dyrektorzy szkół stali się znacząco bardziej uszczypliwi, nieufni i cyniczni wobec programów prezentowanych w mass mediach, poświęconych edukacji i szkole (Farkas za: A. Smith, 1998). Podniesienie jakości szkoły powszechnej oraz inicjatywy w zakresie reform edukacyjnych wymagały więcej czasu i wsparcia niż początkowo przypuszczano, ponieważ proste monitorowanie zmian było stosunkowo łatwe, ale stwarzanie wsparcia dla radykalnych zmian okazało się dużo trudniejsze. Co więcej, systemy państwowej edukacji nie mogą być szybko przekształcone w zakresie struktur organizacyjnych, budżetu, regulacji oraz prowadzonej polityki (David i Goren za: A. Smith, 1998).
W związku z tym, że zbliża się nowy wiek i nowa era (XXI wiek), dyskurs na temat szkoły stanowią podobne poglądy na temat pełnionej przez szkołę misji i odnośnie kultury współczesnych systemów edukacyjnych. Lewis i in. (za: A. Smith, 1998) twierdzą, że kilka amerykańskich szkół koncentruje się na społecznym, moralnym i intelektualnym rozwoju uczniów. Carnavale i Porro (za: A. Smith, 1998) sądzą, że edukacja służy trzem mistrzom - systemowi politycznemu, kulturze oraz ekonomii. Edukacja powinna kultywować celowość życia i wymagać od uczniów i nauczycieli zaangażowania wyobraźni, wglądu oraz empatii - wymiarów jakościowych, o których Howley pisze, że są potrzebne teraz dużo bardziej niż kiedykolwiek wcześniej. Stanowi to wyzwanie dla uczenia się, które zasadniczo różni się od prostego odbioru informacji i w miejsce prostego odbioru informacji powinno pojawić się jej zrozumienie (Webb i in. za A. Smith, 1998). Szkoły wymagają wspierania społecznych kontekstów, które pozwalają wszystkim dzieciom na odkrywanie ich zdolności oraz wyjątkowych talentów przez wartościowanie indywidualnych różnic oraz pomoc uczniom w rozumieniu, co znaczy być sobą (Eisner za: A. Smith, 1998). System doskonałej edukacji otwiera raczej, a nie zamyka drzwi dla możliwości uczenia się przez zezwolenie uczniom na rozwijanie ich zainteresowań i talentów (Noddings za: A. Smith, 1998). Persson, Emanuelsson, Haug, Tetler i Ferguson opisali złożone wielowymiarowe zagadnienia, konfrontując ze sobą poglądy profesjonalistów edukacji w krajach rozwijających się podczas tej ery ogromnej, globalnej zmiany, której oznaką są reformy w zakresie ekonomicznych, społecznych, zdrowotnych i edukacyjnych systemów.
W jaki sposób systemy edukacyjne Szwecji, Danii, Norwegii oraz USA artykułują potrzeby uczniów, których określa się jako "innych" (lub ujawniających różnorodne formy odmienności)? Reagując na niskie osiągnięcia szkolne oraz nieskuteczne radzenie sobie w sytuacjach szkolnych, szkoły wyodrębniły pewną grupę uczniów, przekazując na ich rzecz poważne zasoby finansowe, naznaczając ich, dokonując ich selekcji oraz klasyfikując ich do pomocy zwanej "edukacją specjalną". Wielu wątpi w skuteczność takiego podejścia. Na przykład, w 1968 roku, Lloyd Dunn poddał w wątpliwość to, że uczniowie, których naznaczono etykietką lekko upośledzonych umysłowo i którzy otrzymali pedagogiczną pomoc specjalną znaleźli się w takim samym położeniu edukacyjnym, jak ci uczniowie, którzy nadal kształcili się w szkołach ogólnodostępnych.
W związku z tym, że systemy oświatowe gwarantowały prawo do "wolnej, efektywnej edukacji publicznej dla wszystkich", szkoły zaczęły kształcić uczniów ze stopniowo zwiększającymi się potrzebami wsparcia. Systemy edukacyjne starały się zapewniać tym uczniom właściwe, dostosowane do ich potrzeb nauczanie w szkole. Pomimo najlepszych intencji, bariery psychiczne (negatywne postawy wobec inności, odmienności) oraz bariery architektoniczne w sposób odwrotny od oczekiwanego wywarły wpływ na to, w jaki sposób kształcono uczniów w szkołach specjalnych. Tyrania niskich oczekiwań oraz groźba umieszczenia ucznia w szkole specjalnej czyli w systemie kształcenia specjalnego zbyt często prowadziły do samo-spełniającego się proroctwa odnośnie ograniczonych osiągnięć ucznia, zaniżonych oczekiwań, co trafnie oddaje wyrażanie: "oczywiście on/ona nie czyni żadnego postępu, dlatego jest zakwalifikowany/a do kształcenia specjalnego". Od 1980 roku coraz większą uwagę koncentrowano na zwiększającej się odpowiedzialności szkoły za wyniki w nauce wszystkich uczniów, w tym tych, których zakwalifikowano do kształcenia specjalnego.
Strategie służące podnoszeniu jakości szkoły, pochodzące z przeszłości, są zdominowane cząstkową, redukcjonistyczną orientacją typu "zorganizuj coś, zorganizuj materiały, ściągnij nauczycieli, załatw odpowiednie szkoły, aż wreszcie - załatw też odpowiednie systemy kształcenia (Sashkin, Egermeir za: A. Smith, 1998). Inicjatywy w postaci reform systemu edukacji oparto na założeniu, że wszystkie dzieci mogą uczyć się oraz odzwierciedlały one zrozumienie faktu, że strategie się wzajemnie nie wykluczają. Inicjatywy reformatorskie cechują się wspólnymi wysiłkami mającymi na celu podnoszenie jakości edukacji we wszystkich możliwych wymiarach oraz są jakby zakotwiczone w myśleniu systemowym. Żaden aspekt czy wymiar edukacji nie może zostać zmieniony w izolacji. Wszystkie komponenty tego systemu muszą być skorygowane jeśli ma być on ulepszony. Zatem, proces oceniania osiągnięć, program, nauczanie, rozwój zawodowy, ewaluacja programu, organizacja pracy oraz odpowiedzialność muszą współbrzmieć ze sobą, aby można było zmienić współczesną szkołę w pozytywnym kierunku.
W USA ma miejsce wciąż coraz silniej widoczny fakt, że włączanie lub inkluzja ma charakter ewolucyjny. Potwierdzają to badania przedstawione w pracy Fergusona i kolegów z początku lat 90. XX wieku (za: A. Smith, 1998). Główne wnioski płynące z tych badań można zawrzeć w trzech kluczowych tezach:

  1. Integracja nie działa, ale włączanie (inkluzja) działa.
  2. Integracja nie działa, ale może stanowić etap specyficznego procesu, którego uwieńczeniem może być włączanie (inkluzja).
  3. Włączanie (inkluzja) działa właściwie tylko w niektórych, głównie "innowacyjnych" szkołach, a nie we wszystkich placówkach oświatowych.

Badania prowadzone w Szwecji, Danii, Norwegii i USA uwidaczniają mnóstwo zagadnień dotyczących wartości i poglądów na temat społecznych ujęć niepełnosprawności, problematyki pedagogiki specjalnej, zasobów materialnych dostępnych w edukacji, wzajemnego oddziaływania polityki, badań empirycznych oraz praktyki pedagogicznej na różnych poziomach zarządzania (lokalnym i państwowym).
Urzędnicy z okręgu szkolnego często wskazują na prawo wymagające "continuum świadczeń mających na celu zaspokajanie indywidualnych potrzeb uczniów". Władczy język Sędziego Gerry, który stwierdził, że: "włączanie (inkluzja) jest prawem, a nie przywilejem dla kilku wybranych" (Oberti v. Board of Education of Clementon, NJ, 1992 za: A. Smith, 1998) wyraźnie podkreśla odpowiedzialność okręgu szkolnego za powodzenie inkluzji. Pewna retoryka powiązana z włączaniem dotycząca "praw obywatelskich" była dziełem niektórych profesjonalistów, co uznano za "coś niezgodnego z dobrem wspólnym". Odwołanie się do ludzkich i finansowych zasobów pedagogiki specjalnej, aby wesprzeć edukację ogólną może natomiast być widziane jako propagowanie wartościowej orientacji edukacyjnej, która może doprowadzić do wzajemnych korzyści przez stworzenie klimatu szkolnego, który jest subtelniejszy i w którym dzieci mogą i naprawdę uczą się w jaki sposób pomagać i opiekować się sobą nawzajem zarówno pod względem społecznym, jak i ekonomicznym. Korzyści płynące z nauczania włączającego są bardzo różne w przypadku każdego ucznia, a rozmaite składniki tego procesu oznaczają też odmienne perspektywy patrzenia na osiągnięte wyniki.
Nauczanie i uczenie się są, podobnie jak pozostałe relacje międzyludzkie, dynamicznymi, mającymi kontekst społeczny, interakcjami, które służą różnorodnym celom. Takie aspekty jak: pełnomocnictwo, konsumpcja, kontekstualizm, użyteczność ujawniają się jako możliwe implikacje odnośnie zrozumienia istoty, znaczenia i współdziałania polityki, badań naukowych oraz praktyki w procesie doskonalenia szkoły. Praca Persson, Emanualsson, Haug, Tetler oraz Ferguson obrazuje to, w jaki sposób dogłębne uchwycenie sensu tych zagadnień stanowi imperatyw dla projektowania spójnych oddziaływań edukacyjnych. Polityka, badania naukowe oraz praktyka znajdują się we wzajemnych zależnościach. Działania pedagogiczne muszą być skoordynowane na poziomie zarządzania, kontroli oraz podejmowania decyzji w klasie szkolnej, w budynku szkolnym i okręgu, w skali lokalnej i globalnej (państwowej). Wszystkie aspekty, o których mowa, są wymagane w procesie reformowania systemów oświatowych i stanowią również obszary ograniczeń, które nauczyciele muszą przezwyciężyć, by się ustawicznie doskonalić. Badania zaprezentowane tutaj odzwierciedlają zgodność obszarów: polityka - badania - praktyka oraz sygnalizują postęp jakiego dokonano od 1980 roku.
Szkoły muszą także stwarzać klimat wychowawczy, w którym relacje interpersonalne będą cechować się takimi wartościami jak: partnerstwo, współpraca, równość, wzajemne zaufanie, szacunek. Powinny też one skupiać się na kulturze, dla której ważne są osiągnięcia, powszechna dostępność i wszechstronność. Żyjemy w szybko zmieniających się i interesujących czasach stwarzających nowe możliwości, szanse, ale również stawiających nowe wyzwania. W jaki sposób będziemy się dalej rozwijać? Jaką rolę będzie pełniła edukacja powszechna? Czy badania dostarczą nam niezbędnych informacji dotyczących planowania i organizacji polityki oświatowej?
Melton (za: A. Smith, 1998) zaobserwował, że bezpieczna sieć społeczna (dająca poczucie braku zagrożenia ze strony społeczeństwa lub osoby) nie jest wolna od zakłóceń, a rzetelna, interdyscyplinarna wiedza jest potrzebna, aby ciągle doskonalić systemy społeczne, np. szkołę. Persson, Emanuelsson, Haug, Tetler i Ferguson (za: A. Smith, 1998) proponują nam pewne strategie, aby lepiej zrozumieć istotę tej sytuacji oraz przybliżają nam niektóre parametry pomocne w procesie pokonywania ograniczeń odnośnie złożonych relacji na linii: polityka - praktyka - badania pedagogiczne.
Reasumując, można powiedzieć, że uczeń "inny", niepełnosprawny powinien, o ile jest to tylko możliwe, pozostać w szkole ogólnodostępnej. Oczywiście, zadaniem szkoły ogólnodostępnej, masowej jest udzielenie mu tam odpowiedniego wsparcia tak, aby mógł on przyswajać wiedzę na takim samym poziomie, jak inni uczniowie. Pedagogika specjalna powinna więc raczej w przyszłości wejść do szkół ogólnodostępnych, a kształcenie ogólne w szkołach powszechnych będzie z pewnością zmuszone do wykorzystywania w bardzo szerokim zakresie doświadczeń zgromadzonych przez pedagogikę specjalną.

LITERATURA:

Smith A. (1998). Crossing borders: Learning from inclusion and restructuring research in Sweden, Denmark, Norway and the United States. International Journal of Educational Research, 29, s. 161-166.

Edukacja specjalna/Pedagogika specjalna