Wprowadzenie
Należy zwrócić uwagę na fakt, że w Polsce
jedynym terminem odnoszącym się do idei wspólnego nauczania osób niepełnosprawnych
i pełnosprawnych jest "integracja", a w krajach zachodnich, np. Anglii, Szkocji, Norwegii, Szwecji, Danii, Finlandii coraz powszechniej spotyka się określenie "inkluzja", które bynajmniej nie znaczy "integracja", lecz "włączanie". Pojęcia: "integracja" i "segregacja" oraz "włączanie" i "wyłączanie, wykluczenie" stanowią obszar w obrębie, którego toczą się
dysputy nad najgłębszym sensem edukacji, w tym także specjalnej. Pojęcia, o których mowa, są powiązane z ideologią i polityką. Ideologia i polityka są szczególnie ważne wtedy, gdy
znajdują zastosowanie w kształceniu specjalnym, pomimo tego, że są one
rozumiane - lub oczywiście powinny być - w kontekście kształcenia ogólnego.
Prawdziwe znaczenia integracji i włączania są najlepiej zrozumiane jako
cele lub założenia odwołujące się do demokracji, jeśli zaliczymy do obszaru
demokracji takie kwestie jak: przekonanie o takiej samej wartości każdego
człowieka, założenie, że każdy ma prawo do uczestniczenia we wspólnych
działaniach w społeczeństwie itp. Zrozumienie w tym znaczeniu integracji
i włączania powinno oznaczać przyjęcie wyzwania wobec tego, co jest często
nazywane określeniami "normalne", "zwyczajne", "zwykłe" w naszych społeczeństwach,
Pojęcia integracja, segregacja, włączanie, wyłączanie, wykluczanie opierają się na rozpoznaniu
różnorodności. Uczniowie różnią się w zakresie większości warunków wstępnych
uczenia się, a także w zakresie pozostałych ważnych cech, które mają wpływ
na to, w jaki sposób uczestniczą oni w czynnościach szkolnych. Różnorodność,
jest ważną jakością tego, co jest uznawane za "normalne". Jednak różnorodność może stanowić poważną przeszkodę dla tych nauczycieli, którzy wychodzą z założenia, że uczniowie są tacy sami i nie różnią się. Jednak praktyka pedagogiczna przekonuje nas o tym, że nauczanie w klasie, która jest pierwotnie jednorodna, mając na względzie fakt, że wszyscy uczniowie są bardzo podobni w zakresie większości rozpatrywanych warunków wstępnych w procesie uczenia się jest złudzeniem. Homogeniczność w zakresie zdolności uczenia się nie jest możliwa w realnym życiu. Normalność w grupach społecznych i edukacyjnych cechuje się różnorodnością.
Różnice między ludźmi, a w szczególności różnice między uczniami w strategicznych okresach kariery szkolnej, także przywołują pewne wartości. Niektóre różnice są uznawane za pozytywne lub dobre, inne, za negatywne lub złe. W tym drugim przypadku zwykle mówimy o dewiacji, o pojęciu, które ma zabarwienie negatywne. Różnice postrzegane negatywnie w zakresie bardziej cenionych przez człowieka cech niosą ze sobą największe ryzyko dewaluacji i dewiacji. Z reguły ta dewaluacja staje się przypisaną do dewiacyjnej osoby, pełniąc rolę etykietek w środowisku szkolnym, które stanowią "piętno", "znamię" takich jak : uczniowie niepełnosprawni, uczniowie z trudnoścami w uczeniu się, uczniowie upośledzeni, uczniowie ze specjalnymi potrzebami
itd., uczniowie niedostosowani, uczniowie trudni.
Integracja i segregacja jako cele, z punktu widzenia ideologicznego, opierają się na pewnych poglądach ludzi w systemie demokratycznym. O każdym obywatelu mówi się, że ma taką samą wartość, jak inni ludzie, a zatem jest ważnym członkiem społeczeństwa. Cechy poszczególnych
ludzi różnią się, ale jest to czymś normalnym w kontekście wspólnego przebywania
ze sobą ludzi, a nie czymś dewiacyjnym. Pytanie stanowiące dla nas wyzwanie,
które musimy sobie zadać brzmi : do jakiego stopnia normalnie istniejącą
różnorodność w zakresie uczestnictwa są w stanie zaakceptować członkowie
jakiejkolwiek grupy społecznej?
Prawdziwe znaczenie pojęć : integracja/segregacja; włączanie/wyłaczanie, wykluczanie
można odkryć udzielając odpowiedzi na następujące pytanie: "Co powinno
się zrobić z istniejącą różnorodnością w obrębie grupy dzieci
uczęszczających do "szkoły dla wszystkich?". Jeśli odpowiedzi na to pytanie
udzielimy w nawiązaniu do dewiacji, wtedy pewien sens tej odpowiedzi może być utożsamiany z
pojęciami integracji/segregacji lub nauczania włączającego/wyłączającego, wykluczającego
jako z cechami celów szkolnych, organizacji oraz pracy dydaktycznej i wychowawczej.
Czy nauczyciele, którzy odpowiedzą na tę; różnorodność, przywołując koncepcję dewiacji są za włączaniem, inkluzją i integrowaniem czy też za wyłączaniem, wykluczeniem i segregacją.
Jest to trudne pytanie, na które nauczyciele muszą odpowiedzieć, aby uzyskać
poziom zrozumienia zasadniczego sensu tego typu problemów oraz wyzwań. Odpowiedzi wyłaniają się, patrząc z perspektywy przypisywania etykietek indywidualnym cechom dewiacyjnym, a leżące u podłoża stygmatyzacji wartości i normy zapewniają podstawę dla określenia faktycznego zakresu udziału "naznaczanych uczniów" w ofercie edukacyjnej .
Jednakże dlaczego odpowiedzi na takie krytyczne
pytania oraz wynikające z nich poglądy, oceny polegają na koncepcji dewiacji oraz
wynikającej z niej perspektywy wyłączenia, wykluczenia? Jak dużo z takiego sposobu myślenia
jest uwarunkowane tradycyjnym podejściem w teorii pedagogiki specjalnej
i prowadzonej działalności pedagogów specjalnych? Są to stanowiące wyzwanie
pytania dla praktyki i badań w zakresie pedagogiki specjalnej. Jaki rodzaj
pełnionej roli przyjmują i akceptują w pracy szkolnej pedagodzy specjalni?
Musimy dokonać krytycznej analizy związku między różnorodnością
oraz dewiacją a potem rozpoznać różnorodnych przedstawicieli establishmentu
edukacyjnego, który ma władzę, aby podejmować
takie ważne i konieczne decyzje.
Należy sobie w tym miejscu zadać bardzo
ważne pytanie: "Co przemawia za potrzebą segregacyjnego kształcenia specjalnego,
którego celem jest opieka nad uczniami wyłączonymi, wykluczonymi z kształcenia ogólnodostępnego?
Odpowiedź na to pytanie powinna podkreślić, że wszechstronność, ogólnodostępność oraz włączanie, inkluzja stanowią fundamenty kształcenia ogólnego. We współczesnych szkołach szwedzkich takie filary kształcenia ogólnego należą jednak do rzadkości (Emanuelsson, Persson; Persson za: I. Emanuelsson, 1998). Wciąż jest też za mało
badań naświetlających problem integracji i włączania w Szwecji oraz w wielu
innych krajach (Haug, Hegarty, Skidmore za: I. Emanuelsson, 1998).
Dotychczas pojęcia integracja i włączanie (inkluzja)
były rozumiane jak synonimy, ale na pewno nie stanowią one synonimów.
Kiedy odnoszą się do zgodnego z duchem demokracji celu społecznego wyrażonego hasłem : "szkoła dla wszystkich", mają na pewno własności wspólne.
W takim kontekście można powiedzieć, że mają taki sam rdzeń oraz historyczne
korzenie w sferze edukacji specjalnej. Istnieją jednak między nimi znaczące różnice,
nawet jeśli termin "włączanie, inkluzja" może być rozumiany jako
spadkobierca integracji. Te różnice jednak stanowią konsekwencję błędnego
stosowania pojęcia "integracja", które od strony ideologicznej ma znaczenie
łączenia czegoś, czy jakichś pojedynczych części w całość lub dobrego wspólnego dobrania się. Wciąż prowadzi się dyskusję na temat tego, które pojęcie jest bardziej wymowne, nośne, patrząc z perspektywy jakiejś ideologii. Wydaje się jasne, że w języku angielskim, a w szczególności w Zjednoczonym Królestwie i Stanach Zjednoczonych, pojęcie "włączanie, inkluzja" jest jedynym będącym obecnie w użyciu. Co więcej, "włączanie, inkluzja" jest widziane jako pozytywna zmiana, jak dokonała się w pojęciu "integracja"
na płaszczyźnie ideologicznej. W Skandynawii pojęcie inkluderande undervisning - szwedzki odpowiednik terminu "nauczanie włączające" jest trudny do wypowiedzenia. W Szwecji, tak jak w pozostałych częściach świata, stajemy twarzą w twarz z problemem bardzo niedbałego stosowania pojęcia "integracja". To złe posługiwanie się tym terminem doprowadziło
do wielu przykrych konsekwencji, najbardziej nieprzyjemnych dla tych, którzy
stawiają czoło codziennym trudnościom w sytuacjach szkolnych. Jest kwestią niezwykle
ważną, by zachować precyzyjność w definiowaniu słowa "integracja" w odniesieniu
do tego, co będzie dziać się z ludźmi z różnymi niepełnosprawnościami lub
trudnościami edukacyjnymi w szkole ogólnodostępnej lub społeczeństwie.
Ideologiczne znaczenie integracji czy też głębszy sens integracji, jest jakby demokratycznym celem wyłaniającym się z demokratycznych ideałów. W przeciwieństwie do segregacji, integracja może być rozumiana jako aspekt procesów rozwoju, które zakładają osiągnięcie celów w przestrzeni systemu demokratycznego. W odniesieniu do niepełnosprawności, integracja ma bardzo mało wspólnego z tym, co powinno się zrobić naprawdę dla osoby dewiacyjnej. Zamiast tego, pojęcie "integracja" ukierunkowuje nasze myślenie na to, co powinno się uczynić w celu sprawienia, by istniejące różnice między ludźmi, uczniami
zostały zaakceptowane jako normalne, a nie podlegały deprecjonowaniu, będąc uznawane za dewiację. W tym znaczeniu, integracja wiąże
się z dużo większymi wyzwaniami dla wszystkich nauczycieli i stawia większe wymagania kształceniu ogólnemu.
Integracja, a zwłaszcza jej spadkobierca - włączanie (inkluzja) oznacza też radykalne zmiany, które muszą dokonać się w zwykłym systemie edukacji. Niestety, to w środowiskach takich jak klasy szkolne, warunki dla integracji nie są ani stwarzane, ani kształtowane, gdyż dominują procesy segregacyjne i polityka sprzyjająca wykluczeniu. Siły segregacyjne, bądź marginalizacyjne są często trudne do wykrycia, gdyż są nawet czasem w sposób świadomy ukrywane.
Rozważmy na przykład taką sytuację z praktyki pedagogicznej. Nauczyciel mówi: "W tej klasie mamy 25 uczniów, a dodatkowo mamy jednego zintegrowanego" . Co stanowi prawdziwe i dogłębne znaczenie takiej wypowiedzi? Przez jak długi okres czasu uczeń musi być naznaczany etykietką
"jeden zintegrowany"?. Na tym przykładzie widzimy, że sens integracji w najgłębszym stopniu
nie ukształtował się. Jeśli nic innego nie stanie się z grupą poza dołączeniem do niej
osoby dewiacyjnej, to łatwo zrozumieć, że ta osoba może również zostać skutecznie
odizolowana i odseparowana od grupy społecznej wtedy, kiedy jest umieszczana w specjalnej
klasie szkolnej, grupie lub szkole. Nie bierze ona naprawdę udziału,
ani nie uczestniczy w niczym, a podlega de facto wykluczeniu.
Jakie są powody niepomyślnej integracji
oraz bardzo ograniczonego udziału tej osoby w takiej, opisanej wyżej sytuacji? Biorąc pod uwagę sposób
myślenia, który obrazuje ten przykład, można uznać, że winą obarcza się
osobę dewiacyjną i jej cechy, które spowodowały wykluczenie. Przyczyny tworzenia się poczucia izolacji w "zintegrowanych" otoczeniach są często wyrażane jako
różne rodzaje "upośledzenia" lub jako stopnie upośledzenia - obie te własności cechują osobę, którą zdiagnozowano jako mającą "specjalne
potrzeby". O takiej osobie mówi się, że stanowi "sama w sobie problem". Jednak taki sposób myślenia nie sprzyja integracji, a tym bardziej inkluzji. Badania przyczyn włączania/wykluczenia powinno rozpocząć się w grupie społecznej, z którą ludzie są integrowani i w której integracja miałaby być rozwijana. Innymi słowy, istnieje potrzeba zbadania grupowego, zespołowego stylu działania, wzorców, zgodnie z którymi, przypisuje się określone wartości pewnym cechom ludzkim oraz innych wskaźników grupowego, zespołowego poczucia wspólnoty - przebywania razem w grupie różnych osób. Takie społeczne zasady i konwencje z kolei kształtują przestrzeń dla ewentualnych szans partycypacji społecznej osób potrzebujących
specjalnej pomocy i wsparcia (czasami nazywanych "odbiorcami wsparcia specjalnego dla
zaspokajania specjalnych potrzeb").
Z reguły, o szkole wszechstronnej i ogólnodostępnej mówi
się, że jest szkołą dla wszystkich. Oznacza to, że na tyle, na ile jest
to tylko możliwe powinna ona uwzględniać wszystkie dzieci w takim sensie,
że każdy uczestnik kształcenia ogólnego powinien osiągnąć w miarę optymalny rozwój oraz mieć stworzone jak najlepsze warunki
dla uczenia się w tej samej szkole. Wszystkie dzieci są tak samo ważnymi członkami wspólnoty "bycia razem" - kultury szkoły. Takie włączające, inkluzyjne cele
zakładają z góry dążenie do pełnej integracji w kształceniu ogólnym w takiej szkole.
Niektóre historyczne aspekty
Szkoły tradycyjne reagują na różnorodność
uczniów przez określenie "wartości granicznych" w
zakresie różnych zdolności lub/i warunków wstępnych uczenia się, a ich celem jest osiągnięcie maksymalnie jednorodnych grup, klas uczniów. Taka strategia
kreuje bardziej skuteczne, ale także wygodniejsze i bardziej konwencjonalne sytuacje
pedagogiczne. Uważa się, że uczniowie znajdujący się poza tymi wartościami
granicznymi wymagają kształcenia specjalnego, bo powodują wiele problemów. Tak więc, "różnorodność ulega przekształceniu
w dewiację". Niektórzy uczniowie są postrzegani jako, tzw. "czynnik ryzyka",
który powinien być usunięty z systemu edukacji ogólnej, gdyż stanowią zagrożenie dla "normalności", przynajmniej w oczach przedstawicieli władz szkolnych. Tak więc, potrzeby kształcenia specjalnego są określone przez warunki narzucone w obrębie systemu kształcenia ogólnego.
Jedną z konsekwencji takiego modelu jest to, że edukacja specjalna może
być widziana jako artefakt kształcenia ogólnego, który oczywiście reaguje
bardziej wyraźnie na potrzeby kształcenia ogólnego niż na potrzeby uczniów
naznaczonych, zdiagnozowanych i wyłączonych z kształcenia w szkołach zwykłych.
Patrząc z historycznej perspektywy, istnieją
powody do stosowania pojęcia "integracja" w odniesieniu do pewnych osób.
W pewnym momencie historii edukacji podjęto decyzję, która brzmiała: "integrować ich" tzn. wybrać niektóre dzieci, często już w
wieku szkolnym. Jednak pewne dzieci wśród pierwszoklasistów
miały zbyt wyraźne odchylenia w rozwoju, aby można je było przyjąć do klas
ogólnodostępnych, inkluzyjnych czy integracyjnych i sądzono, że powinny one uczęszczać do klas specjalnych
lub szkół specjalnych. Po ich założeniu, klasy specjalne, stawały się jakby naturalną, ale jednak oddzieloną od pozostałych, odrębną częścią systemu szkolnego czy szkoły. Z pewnością nie sprzyjało to inkluzji. Mimo to, istnienie klas specjalnych w szkołach masowych było rzadko uznawane za przejaw segregacji lub wykluczenia. Celem organizowania klas specjalnych było udzielenie specjalnej pomocy oraz wsparcia "dzieciom ze specjalnymi potrzebami".
Jeszcze jednym celem, chociaż rzadko wyraźnie przyjmowanym,
było udzielenie pomocy klasom zwykłym w szkołach ogólnodostępnych przez "pozbycie się
uczniów odchylonych od normy, których uznano za stwarzających problemy oraz
trudności w planowanym nauczaniu i kształceniu w tzw. szkole masowej. Klasy segregacyjne (specjalne) oraz szkoły specjalne były więc tak dobrze zorganizowane i wyposażone pod względem technicznym i materialnym, a segregacja była taką oczywistą częścią systemu edukacji, że rzadko myślano o ich wadach, nawet w kręgach postępowych i twórczych nauczycieli (Ahlstrom i in. za: I. Emanuelsson, 1998).
Cel i proces integracji
Integracja jako cel to wyzwanie polegające na akceptacji czegoś więcej niż to, co ma zwykle miejsce w typowych grupach społecznych. Cel ten oznacza też tworzenie się poczucia wspólnoty, poczucia bycia razem, a nawet w pewnym sensie odwołuje się do idei solidarności społecznej, np. dzieci o zróżnicowanych zdolnościach, umiejętnościach, sprawnościach, dzieci różniących się pochodzeniem społecznym, przynależnością etniczną itp. Cel ten byłby bardziej precyzyjny, gdyby był wyrażony jako prośba, by "dążyć do uniknięcia w takim stopniu, jak to możliwe segregacji" w myśl hasła (maximum inclusion - minimum exclusion). Integracja stanowi wyzwanie dla wszystkich członków w typowych, zwykłych grupach społecznych, a warunki wstępne dla osiągnięcia takiego celu są zależne od tego, czy każdy człowiek czy uczeń przyjmie odpowiedzialność za wszystkich członków grupy. Taki rodzaj kompetencji kolektywnej, zespołowej w środowisku kształcenia włączającego jest konieczny, aby stało się to możliwe.
Wprowadzenie pojęć "włączania" i "wyłączania, wykluczenia" w miejsce pojęć "integracji" i "segregacji", może pomóc w uporządkowaniu ważnych zagadnień ideologicznych. Nie wiemy kiedy personel szkoły dzisiejszej szkoły, na każdej szerokości geograficznej będzie mówił o swoich uczniach jako o "tych włączonych" w taki sam i sposób w jaki mówił o "tych zintegrowanych"? Musimy być bardzo uważni nie tylko w zakresie zmiany terminologii i ideologii (filozofii wychowania), ale musimy także odczuwać potrzebę do radykalnej zmiany paradygmatu. Zmiany muszą pojawiać
się w teoretycznym rozumieniu oraz w rozwijaniu skuteczniejszych strategii dydaktycznych
zapewniających wsparcie specjalne w obrębie ogólnego kształcenia
włączającego (Clark i in., Skidmore za: I. Emanuelsson, 1998).
Etapem początkowym w procesie takiego myślenia
powinno być pojęcie całej grupy ze wszelką jej różnorodnością, to jest, można mieć tutaj na myśli pojęcie
"wszystkie dzieci". Co naprawdę kryje się pod tym pojęciem? Czy istnieją
jakieś wyjątki od "wszystkich", a jeśli tak, w jaki sposób wyjątki te są
określane? Różnorodność w grupie może powodować problemy. Istnieją
przecież procesy grupowe, w których istnieje
ryzyko zaniedbania, wypchnięcia z grupy na margines, wyłączenia lub segregacji pewnych osób. Wyzwania, przed którymi staje grupa, oraz ci, którzy są za grupę
odpowiedzialni, mają służyć scaleniu całej grupy oraz eliminowaniu potrzeb
wykluczenia i segregacji, które się wyłaniają. Musi się to dokonać przez
zmianę sposobów pracy i norm, zasad oraz wartości środowiska dydaktycznego w celu zapewnienia wszystkim uczniom pełnego i wszechstronnego uczestnictwa we wszystkich
zajęciach.
Oczywiście, istnieją różnice między ludźmi
w zakresie ich potrzeb dotyczących pomocy oraz wsparcia. Jednak włączanie musi oznaczać odpowiedzialność dzieloną między wszystkich członków zespołu szkolnego, nie tylko
uczniów, ale także nauczycieli. Istnieje również potrzeba wsparcia ze strony
w pełni wykwalifikowanego z zakresu pedagogiki specjalnej personelu, który
miałby wiedzę na temat badania różnych rodzajów niepełnosprawności, a także
uwarunkowań, które mogą prowadzić do dużych trudności w sytuacjach dydaktycznych. Taki personel zapewniający wsparcie w zakresie pedagogiki specjalnej musi stanowić integralną część personelu pedagogicznego każdej szkoły. Na przykład, indywidualne programy nauczania
powinny zaspokajać indywidualne potrzeby. Wsparcie i pomoc wskazane w tych
programach powinny nieść konsekwencje dla całej grupy oraz dla tego, co
dzieje się w ramach typowej pracy szkolnej. Zatem, indywidualny program
nauczania musi być zintegrowanym ze wspólnym dla wszystkich uczniów planowaniem dydaktycznym oraz z zharmonizowany z ogólną pracą szkolną.
Etap początkowy, w tym przypadku, wymaga
odmiennego zrozumienia planowania zadań. Takie planowanie wymaga dostrzeżenia
ucznia mającego kłopoty, któremu należy pomóc.
Różnorodność w zakresie zdolności uczenia się w grupie musi być uznawana za coś pozytywnego, a nie coś, co chcielibyśmy wyeliminować z grupy.
Zrozumienie różnic w zakresie potrzeb pomocy i wsparcia oraz chęć urzeczywistnienia
takich specjalnych potrzeb uczniów łącznie z odpowiednim podziałem zasobów ludzkich i materialnych są ważnymi warunkami
wstępnymi integracja społecznej w grupie. Ten rodzaj gotowości
oraz wspólnej odpowiedzialności jest także koniecznym wstępnym warunkiem
prawdziwego uczestnictwa społecznego dla tych, którzy potrzebują specjalnego wsparcia,
którzy są poza tym bardziej lub mniej wykluczeni, wypchnięci z grupy lub
czują się odizolowani od innych.
Prawdziwe, pełne uczestnictwo oznacza także wspólną
pracę w zakresie planowania i nauczania. Na szczególne zainteresowanie
zasługuje wspólna praca nad przygotowaniem indywidualnych programów nauczania.
Dla uczniów pełne uczestnictwo oznacza coś więcej niż
tylko pracę nad specjalnymi zadaniami, o których wykonaniu decydują inni
ludzie. W celu uzyskania celowego i pełnego uczestnictwa, uczeń powinien brać udział
w planowaniu, określaniu celów, powinien przyjąć odpowiedzialność za
swoją własną pracę oraz powinien pomagać także w jej ocenianiu.
Integracja musi być rozumiana, badana oraz oceniana jako proces zachodzący w grupie społecznej. Zatem jest czymś niewłaściwym i nietrafnym, kiedy pojęcie integracji jest stosowane w mniejszym lub większym stopniu jako synonim zwykłego umieszczenia dziecka w jakiejś grupie społęcznej, czy klasie szkolnej. Umieszczenie osoby z pewną niepełnosprawnością w tzw. zwykłej klasie w szkole masowej w istocie tworzy nową grupę. Umieszczenie dziecka i tworzenie grup społecznych musi być dyskutowane w kategoriach organizacyjnych, integracja jako pojęcie powinno ograniczać się do opierających się na jakiejś ideologii (filozofii) celach i procesach rozwojowych prowadzących do realizacji jej założeń i związanych z nią celów. Zamiast mówienia o "dziecku integrowanym", jest bardziej zasadne mówienie
o wyzwaniach zawierania i podtrzymywania kontaktów w "grupie, klasie integracyjnej". Wymaga to
jednak ustawicznej walki z dążeniami i potrzebami segregacyjnymi, wykluczającymi w środowisku szkolnym. Tylko wtedy,
grupa, czy też klasa szkolna będzie dalej rozwijała poczucie "bycia razem" wśród jej członków ,a włączanie będzie miało głębszy sens.
Przyszłość badań dotyczących integracji
Badań na temat integracji,które pozwoliłyby na rozstrzygnięcie dylematów w zakresie integracji jest wciąż za mało. Wielkie znaczenie mogą mieć badania sytuacji uczniów, których wcześniej zakwalifikowano do klas specjalnych lub szkół specjalnych, ale którzy dzisiaj uczą się już w szkołach ogólnodostępnych. Jednakże nie jest
to jedyny ważny aspekt badań dotyczących integracji.
Istnieje kilka badań, których wyniki mogą świadczyć o fiasku integracji lub kształcenia włączającego (Zigmond za: I. Emanuelsson, 1998). Większość
z nich jest wciąż "silnie zakotwiczonych w paradygmacie psychomedycznym". Proces przekształcania różnorodności w dewiację, który ma miejsce w otoczeniu dydaktycznym
zwanym kształceniem ogólnym uznaje się za coś oczywistego podczas planowania badań, ale sam ten proces nie jest przedmiotem badań. Jest to bardzo ważna sprawa, którą zbyt
często bagatelizuje się. W większości przypadków badania koncentrowały się tylko na uczniach uznawanych za upośledzonych - z różnorodnymi rodzajami zdiagnozowanych zespołów oraz/lub zaburzeń - którzy są "integrowani". Bardzo niewiele jest wiadomo o samych procesach integracji i segregacji w sensie społeczno-edukacyjnym.
Jest za mało badań nad działaniami służącymi uniknięciu segregacji przez zapewnienie lepszych warunków dla pełniejszego uczestnictwa i akceptacji uczniów z grupy ryzyka dewiacji, a zatem zagrożonych wykluczeniem, segregacją, marginalizacją. W celu zgromadzenia większej wiedzy na ten temat niezbędne są badania longitudinalne, poprzeczne, podłużne, ponieważ dążenie do integracji versus segregacji jest procesem, który zachodzi w jakimś dłuższym okresie czasu.
Jeszcze jedną ważną kwestią w świetle przyszłych badań integracji jest skupienie się na uczniach "kłopotliwych", "trudnych", "niedostosowanych" mając na względzie różne warunki tzw. nauczania włączającego.
Takie badania wymagają przyjęcia szerszego paradygmatu, a nie
tylko węższego, tradycyjnego psychomedycznego, w celu uniknięcia tego, co Skidmore odnosi
do zawężonej perspektywy lub redukcjonizmu w edukacji. Warto podkreślić, że wiele badań w obszarze socjologicznych i organizacyjnych paradygmatów od dawna cierpi
z powodu takich samych ograniczeń.
Jeśli takie badania nie będą prowadzone, to wyniki pochodzące z dostępnych eksploracji będą trwale narażone na ryzyko błędnej interpretacji uwzględniającej zbyt wąską perspektywę patrzenia na ten fenomen.
Błędne rozumienie "integrowanych osób"
Mówienie o zintegrowanych osobach (tj.
niepełnosprawnych i dewiacyjnych uczniach) jest samo w sobie oznaką tego,
ile pozostaje do zrobienia, by zapewnić im lepsze warunki dla prawdziwej integracji
- pełnego uczestnictwa - w szkole i społeczeństwie. Jest czymś, co nie cierpi
zwłoki, przestać mówić o integracji jako o pomiarze lub metodzie
oraz zaprzestać etykietowania dzieci, uczniów za pomocą niewiele mówiącego słowa "zintegrowany".
Integracja stanowi również ważny cel dla społeczeństwa. Ludzie, którym daje się władzę, by decydowali o polityce społecznej wybierają cele takie jak integracja dla dobra społeczeństwa, swojego narodu. W tym znaczeniu osoby zajmujące kluczowe stanowiska w państwie podejmują decyzje. Osoby z niepełnosprawnościami oraz innymi cechami uznane za słabe lub "kłopotliwe" pełnią bardzo rzadko ważne role w państwie. Tak zwane niepełnosprawne dzieci i ich rodzice rzadko są w stanie dokonywać wolnych wyborów dotyczących umieszczenia ich
dzieci w szkołach ogólnodostępnych czy też w bardziej lub mniej segregacyjnych
grupach społecznych lub szkołach. Zatem, prawdziwe warunki wstępne wymagane dla rozwijania integracji są wyznaczane przez tzw. normalne, zwykłe grupy i ich sposób funkcjonowania. W konsekwencji, te warunki wstępne oraz możliwości do ich zmiany muszą
być dokładnie zbadane i lepiej zrozumiane. Są to bardzo ważne, ale silnie zaniedbywane przez badaczy zadania w obszarze pedagogiki specjalnej. Potrzebujemy wyników pochodzących z takich badań, jeśli mamy uzupełnić braki w naszej wiedzy na temat integracji społecznej.
Potrzeba prowadzenia nowych badań jest nawet bardziej ważna dziś, ponieważ polityka integracyjna jest przedmiotem debaty zarówno z ideologicznych, jak i z ekonomicznych powodów. Brytyjski specjalista - Seamus Hogarty mówił o kilku zagrożeniach dla "wszechstronności" obowiązkowych, ogólnodostępnych szkół w Zjednoczonym Królestwie. Łatwo znaleźć podobne zagrożenia także
w Szwecji. Na przykład, istotna, parlamentarna modyifkacja prawa oświatowego polegała
na wprowadzeniu nowej zasady w obowiązkowym systemie kształcenia Szwecji. Po raz
pierwszy w historii państwowej edukacji obowiązkowej w tym kraju, to co poprzednio
stanowiło możliwe poziomy osiągnięć wyłącznie dla wybranych uczniów jest teraz
prezentowane jako poziom wymagań dla wszystkich uczniów grundskola - szkoły, która jest
wciąż nazywana "szkołą dla (prawie) wszystkich dzieci".
W tym też przypadku istnieją poważne konsekwencje
wynikające z niewłaściwego rozumienia pojęcia integracji. Idąc jakby "tokiem niezrozumienia" tego zjawiska, często mówiło się, że integrację już nie raz próbowano wprowadzać z niepomyślnym skutkiem. Dokładniejsza analiza na podstawie wielu wyników badań mogła prowadzić do wniosku, że wadliwość rozwiązań, które wprowadzano miała związek ze "zwykłym umieszczeniem" ucznia z SEN, czyli ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole ogólnodostępnej. Niestety bardzo niewiele indywidualnych programów kształcenia jest opracowanych we współpracy z samymi uczniami, ich rodzicami oraz roboczymi zespołami szkolnymi, innymi specjalistami i ekspertami. Ponadto stwierdza się zbyt małe zaangażowanie uczniów w formułowanie indywidualnych celów oraz w zakresie odpowiedzialności za ocenianie ich osiągnięć szkolnych.
Jeśli uczniowie nie mają żadnego wpływu, a zatem żadnej możliwości, aby brać udział w procedurach decyzyjnych dotyczących kształcenia integracyjnego, to są "spychani jakby na margines" w obliczu sytuacji zachodzących w grupie społecznej lub klasie szkolnej. W taki sposób bariera dla integracji jest umiejscowiona w niepełnosprawnym uczniu oraz w mentalności nauczyciela kształcenia specjalnego i raczej często, bardzo niewiele, jeśli w ogóle cokolwiek, dzieje się w obrębie grupy społecznej szkoły ogólnodostępnej (w zwykłej klasie szkolnej), w której integracja powinna się przede wszystkim rozwijać (Emanuelsson i Persson za: Emanuelsson, 1998).
Literatura:
Emanuelsson I. (1998). Integration and segregation - inclusion and exclusion. International Journal of Educational Research. 29, 95-105.