DOŚWIADCZENIA DUŃSKIE W ZAKRESIE INTEGRACJI

Termin "integracja" jest często stosowany w potoczny sposób. Bywa rozumiany zbyt prosto i ogólnie, co sprawia, że odnosi się on do różnorodnych i złożonych kontekstów. W konsekwencji uzyskujemy bardzo zamglony obraz tego czym jest i może być włączanie. S. Tetler (1998) twierdzi, że:

"W Danii jest bardzo wysoki poziom integracji, ponieważ tylko pół procent uczniów kształci się poza szkołami ogólnodostępnymi, masowymi".Tetler, 1998.

Cytat ten odwołuje się do rozumienia integracji jako umieszczenia ucznia w klasie szkoły ogólnostępnej i nie podkreśla znaczenia jakościowych wymiarów włączania/inkluzji. Jedynie o grupie społecznej, w której uczeń ze specjalnymi potrzebami jest zdolny do tworzenia i utrzymywania relacji, wchodzi codziennie w interakcje z innymi w obrębie środowiska o wysokiej kulturze językowej; czuje się bezpieczny, doceniany oraz odczuwa poczucie przynależności, można powiedzieć, że jest ona grupą, z którą ten uczeń jest dobrze zintegrowany. Wszystkie inne działania mogą, w najlepszym razie, być uznane za zwykłe umieszczenie w szkole masowej, ale nie za prawdziwą integrację.
Schousboe (za: S. Tetler, 1998) rozróżnia cztery rodzaje zaplanowanej integracji w zależności od osiąganych celów :

  1. Integrację kooperacyjną. Jej cechą charakterystyczną jest to, że utworzona społeczna grupa oraz integrująca się z nią osoba współpracują w zakresie ustalania jej celów. Integrująca się z grupą osoba może brać udział w zajęciach grupowych na zasadach stawianych przez siebie, ponieważ jej różnorodność jest postrzegana jako potencjał, który może dawać całej grupie wymierne korzyści.
  2. Integrację asymilacyjną. Uczeń integrujący się z grupą społeczną dopasowuje się do jej standardów, pozbywa się swojej różnorodności oraz staje się dokładnie taki sam, jak jak inni jej członkowie.
  3. Integrację fragmentaryczną. Uczniowie uczestniczący w procesie integracji skupiają się wokół wspólnych zainteresowań, ale przestają współpracować z całą grupą, gdy pojawią się u nich jakieś specjalne zainteresowania. Celem ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest w tym przypadku bądź przynależność do jakiejś większej społeczności, bądź utworzenie razem z mniejszą liczbą rówieśników "własnej grupy".
  4. Integrację formalną. Cechuje się ona chaotycznymi celami. Integracja jest w tym przypadku procesem przebiegającym bez określenia kogo, co, jak oraz dlaczego integrować. W tym przypadku już same wspólne przebywanie ze sobą osób jakimś miejscu może stanowić przykład tego typu integracji.

Schousboe uważa, że jedynie integracja kooperacyjna oddaje najgłębszy sens tego procesu. Integracja kooperacyjna w rozumieniu Schoesboe jest czymś porównywalnym do pojęcia "włączania" (inkluzji) zaproponowanego przez Lewisa, Fergusona, Lipskiego i Gartnera. Zamiana integracji włączaniem może być uznana za trzeci etap w rozwoju przebiegającym od segregacji do włączania, przy podkreśleniu, że włączanie nie jest tylko:

"uczęszczaniem ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do szkoły ogólnodostępnej, masowej".Gow i Calvez za: S. Tetler, 1998.

Integracja opierała się na modelu "gotowości". Uczniowie muszą udowodnić swoją gotowość do integracji (Lipsky i Gartner za: S. Tetler, 1998). Włączanie w przeciwieństwie do integracji koncentruje się zaś na klasach ogólnodostępnych, przyzwalając na transformacje zarówno w zakresie programu, jak i klasy szkolnej w celu pełnej akceptacji różnorodności uczniów.
W Danii, kooperacyjny typ integracji jest czymś wyjątkowym w duńskiej rzeczywistości szkolnej. Integracja pojedynczego ucznia z całą klasą ma więcej własności asymilacyjnych (integracja asymilacyjna). Uczniowi udziela się dodatkowych lekcji, ale musi on w zamian dostosować się do zasad kształcenia ogólnego, obejmującego wszystkich uczniów.

Dylematy w klasach włączających/integracyjnych/inkluzyjnych

30-letnie doświadczenia duńskie na temat nauczania w klasach włączających pozwoliło na wyodrębnienie 4 dylematów:

  1. Zmagania się z coraz większą różnorodnością, niejednorodnością uczniów (pojedynczy uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi versus cała klasa)
  2. Zmagania się z coraz większą różnorodnością, niejednorodnością profesjonalistów (nauczyciel kształcenia specjalnego versus nauczyciel kształcenia ogólnego)
  3. Zmagania się z innowacyjnym procesem włączania (tradycyjne versus innowacyjne metody nauczania)
  4. Zmagania się z promowaniem społecznej wzajemności (Nauczanie skoncentrowane na przedmiocie versus nauczanie skoncentrowane na uczniu).

Według Minow (za: S. Tetler, 1998) nie ma prostych rozwiązań takich dylematów, ale podwyższona świadomość procesów dialektycznych umożliwia nauczycielom odnajdywać nowe, lepsze sposoby radzenia sobie z nimi. Krytycznym pytaniem, które należy sobie zadać, jest zatem: w jaki sposób nauczyciele w klasach ogólnodostępnych mogą stać się w większym stopniu zdolnymi do poradzenia sobie z tymi dylematami?

Włączanie grupowe: etap na drodze ku?

Aż do chwili obecnej badania na temat włączania, inkluzji koncentrowały się na pojedynczym uczniu z niepełnosprawnościami, który jest umieszczany w klasie, w szkole ogólnodostępnej. Jednak potrzebne są badania na temat tego, w jaki sposób nauczyciele, uczniowie oraz dyrektorzy radzą sobie z różnorodnością uczniów wtedy, kiedy cała grupa uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest włączana do klasy w szkole ogólnodostępnej. Ważne jest tutaj pytanie, na które trzeba sobie odpowiedzieć: w jaki sposób nauczyciele organizują kształcenie w klasie oraz pozostałe zadania szkolne? W jaki sposób uczniowie postrzegają włączonych do grupy/klasy rówieśników i co jest istotą ich wzajemnych interakcji? A także, w jaki sposób włączeni/zintegrowani uczniowie oraz pozostali uczniowie w klasie czerpią wzajemne korzyści z tych relacji?
Włączanie, inkluzja w grupie, zespole, klasie szkolnej może być drogą ku pełnemu włączeniu. Cztery wnioski pochodzące z badań wspierają tę tezę:

  1. Praca zespołowa jest możliwa, ponieważ trzech na czterech uczniów otrzymuje wsparcie, co oznacza, że przynajmniej dwóch nauczycieli może być obecnych w klasie w tym samym czasie na wszystkich lekcjach.
  2. Trudno jest przeoczyć grupę uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ich obecność jest konieczna, aby zmienić program, aby zmienić organizację i planowanie działań dydaktycznych w szkole oraz aby tworzyć alternatywne, innowacyjne metody pracy edukacyjnej, przynajmniej przez pewien okres czasu podczas zwykłego dnia pracy szkolnej.
  3. Zgromadzenie uczniów ze specjalnymi potrzebami w mniejszej liczbie klas w szkole ogólnodostępnej umożliwia zatrudnienie profesjonalistów na zasadzie wolontariatu, więc, na początku, tylko szczególnie innowacyjni i zaangażowani nauczyciele w szkole muszą zostać wzięci pod uwagę. Później zgromadzone doświadczenia mogą zostać przeniesione na pozostałych profesjonalistów w szkołach.

Analiza 4 dylematów integracji w Danii

Dylemat 1: Zmaganie się z niejednorodnością uczniów

Główny problem w klasie włączającej/integracyjnej sprowadza się do tego, w jaki sposób sprawić, aby zróżnicowani pod wieloma względami uczniowie zaczęli wspólnie pracować, tak że zarówno różniący się od innych uczniowie, jak i cała społeczność klasy odnoszą wzajemną korzyść. Wyniki badań projektu Hamburga (Wocken za: S. Tetler, 1998) sugerują, że "odpowiedzialność dydaktyczna" była często dzielona w taki sposób, że nauczyciel w szkole ogólnodostępnej był odpowiedzialny za całą klasę, a nauczyciel szkoły specjalnej był tzw. "adwokatem dziecka specjalnej troski". Sytuacja taka może być źródłem konfliktów między nauczycielami.

Dylemat 2: Zmaganie się z niejednorodnością profesjonalistów

Nauczanie w klasie włączającej/integracyjnej wymaga zaakceptowania przez nauczyciela nowej roli, ponieważ nauczyciel jest częścią zespołu, który dzieli odpowiedzialność między wszystkich uczniów w planowaniu, w działaniu, czynnościach dydaktyczno-wychowawczych oraz we współpracy z rodzicami (Wocken za: S. Tetler, 1998). Specjalne kwalifikacje pedagogiczne każdego nauczyciela powinny być częścią wspólnych kwalifikacji całego zespołu. W Danii pedagogiczne kształcenie nauczycieli z zakresu edukacji specjalnej ma miejsce po ogólnym kształceniu początkowym, co oznacza, że nauczyciel szkoły specjalnej jest przygotowywany zarówno w zakresie pedagogiki, jak i w zakresie pedagogiki specjalnej. W ten sposób w Danii likwidacji ulega sztuczny podział na nauczyciela kształcenia ogólnego i nauczyciela kształcenia specjalnego. Podział taki stanowi zaś poważną barierę dla integracji w niemieckich i amerykańskich projektach włączania (Boban i in., Ferguson za: S. Tetler, 1998).Podobna sytuacja ma także miejsce w Polsce.

Dylemat 3: Zmaganie się z innowacyjnym procesem włączania, inkluzji

Kooperatywny typ włączania, inkluzji jest procesem interakcyjnym, w którym uczestnicy przyjmują postawę, której zmiana musi mieć miejsce nie tylko w osobie ucznia, która jest włączana, ale także we włączającej grupie społecznej (Schousboe za: S. Tetler, 1998). Stąd kształcenie włączające wymaga zmian w ogólnodostępnych klasach szkół masowych. Nauczyciele kształcenia włączającego powinni być zaś bardziej otwarci na innowacje w zakresie metod nauczania i sposoby wykorzystania współczesnej technologii i techniki. Nauczyciele szkół włączających w przyszłości musieliby także zmienić swoją mentalność, co nawet w krajach wysoko rozwiniętych nie zawsze ma miejsce (Oliver za S. Tetler, 1998).

Dylemat 4: Zmaganie się z promowaniem społecznej wzajemności

W społeczeństwie istnieją bardzo silne tendencje do wyłączania, marginalizacji i wykluczenia społecznego osób odchylonych od normy. Mead (za: S. Tetler, 1998) twierdzi, że pełne uczestnictwo dzieci specjalnej troski i ich rówieśników w kształceniu w klasie włączającej sprzyja kształowaniu społecznych, kulturowych oraz komunikacyjnych kompetencji.W klasie włączającej jest przyjazna atmosfera.

Na początek

LITERATURA:

Tetler S. (1998). Group inclusion as a stepping stone to full inclusion. International Journal of Educational Research, 29, s. 131-141.