Uczeń niewidomy z dysleksją

Wprowadzenie

Zaburzenia przyswajania podstawowych umiejętności szkolnych takich jak czytanie i pisanie przyciągają coraz silniej uwagę nauczycieli, rodziców, uczniów, badaczy i całego społeczeństwa, niezależnie od tego, czy mamy na myśli dydaktykę (nauczanie dzieci sprawnych), czy też ortodydaktykę (nauczanie dzieci niepełnosprawnych lub też uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi). Trzeba powiedzieć, że uczniowie, którzy są niewidomi i zarazem bardzo inteligentni, ale doświadczają wielu wyraźnych trudności w zakresie uczenia się czytania i pisania w brajlu stanowią pasjonujący temat. Angielscy nauczyciele dzieci niewidomych podejrzewają, że dysleksja w brajlu istnieje, ale w literaturze naukowej rzadko podejmuje się to zagadnienie.
W bardzo interesującym artykule, pochodzącym z 1975 roku McCoy opisuje widzącą 15-letnią dziewczynkę z dysleksją, która od lat próbuje przezwyciężać kłopoty z czytaniem zwykłego druku, nie osiągając sukcesu. W końcu opanowuje umiejętność czytania czarnodruku wspomagając proces wzrokowego czytania za pomocą alfabetu brajla dla niewidomych, jednocześnie dotykowo rozpoznając litery. Zmysł dotyku w tym przypadku wzmacnia jej percepcję wzrokową. Jest to fascynująca opowieść, ale przyczynia się ona w niewielkim stopniu do dostarczenia opinii publicznej rzetelnej informacji na temat uczniów niewidomych, którzy mogliby być uznani za dyslektyków (Arter, 1998).

Objawy dysleksji u dzieci niewidomych

Na podstawie badań przeprowadzonych przez Arter (1998) można stwierdzić, że spośród 77 uczniów niewidomych, 17 spełniało kryteria diagnostyczne dysleksji. W badaniach zastosowano testy dotyczące myślenia, słuchania, dotykowego ujmowania, czytania, umiejętności matematycznych.
Dzieci niewidome przejawiały "problemy dyslektyczne" w zakresie:

Wśród innych trudności uczniów niewidomych z cechami dysleksji dostrzeżono :

Przyswajanie umiejętności czytania i pisania przez osobę niewidomą. Różnice między brajlem a zwykłym pismem w języku angielskim

Już od wczesnych lat życia dzieci widzące odbierają wiele bodźców cechujących język pisany, a pochodzących ze środowiska przez oglądanie reklam, napisów na zabawkach itp. Dzieci niewidome spotykają się po raz pierwszy z pismem zwykle nie wcześniej niż w szkole, gdzie zaczynają zapisywać w brajlu pierwsze wyrazy. W okresie przygotowawczym do nauki czytania w brajlu dzieci bawią się w różne gry rozwijające zdolność dotykowego rozpoznawania. Na przykład ćwiczenia rozwijające dotyk, polegające na lepieniu z plasteliny są stosowane po to, "aby rozgrzać palce" dzieci. Ćwiczenia te pomagają rozwijać u dzieci wrażliwość dotykową niezbędną do rozpoznawania liter w brajlu oraz kształtować koordynację ruchową niezbędną przy czytaniu dotykiem.
Sześciopunkt brajlowski i zwykły alfabet łaciński stanowią dwa znacznie różniące się między sobą systemy pisma. System brajla jest bardziej skomplikowany niż zwykłe pismo widzących. Wersja angielska brajla stopnia 2 (brajl skrócony) nie tylko zawiera poszczególne litery alfabetu, znaki interpunkcyjne, cyfry, ale także 189 skrótów i skróconych form wyrazów, a także zasady posługiwania się nimi. Krótkie formy wyrazów zawierają wiele powszechnie występujących kompilacji liter (np. sh, ou, and), zapisywanych jako jeden znak, w jednej kratce/komórce tabliczki brajlowskiej. Skróty takie jak symbol "ll" (zapisane obok siebie dwie litery "l" w brajlu) dla słowa little są także stosowane. Niektóre skróty i formy skrócone zajmują więcej niż jedną kratkę. Dodatkowo niektóre symbole brajlowskie mają różne znaczenie w zależności od kontekstu. Taki sam znak składający się, na przykład z trzech punktów odczuwalnych dotykowo może oznaczać was, by oraz końcowy cudzysłów. Oznacza on was kiedy znajduje się w izolacji, a dwie jego sąsiednie kratki są puste. Oznacza on także by kiedy poprzedza zapisany jakiś cały wyraz w brajlu bez odstępu. Symbolizuje on także koniec cytatu, kiedy następuje po całym wyrazie, zapisanym też bez odstępu. Ten przykład obrazuje, że pojemność pamięci operacyjnej, wymaganej przy czytaniu brajlem w języku angielskim, musi być duża oraz, że brajl nie może być przyswojony bez zrozumienia znaczenia czytanego tekstu i skrótów brajlowskich (Greaney i Reason, 2000).
Należy w tym miejscu zaznaczyć, że w Polsce istnieje wiele kontrowersji wokół stosowania ortograficznych skrótów brajlowskich. Czasami nawet zdarza się, że nie wszyscy niewidomi znają aktualne skróty brajlowskie w języku polskim, co sprawia, że nadal, przynajmniej niektórzy spośród nich, posługują się brajlem nieskróconym.
Głównym celem propagowania brajla skróconego jest zmniejszenie objętości książek i innych materiałów wydawanych w brajlu. Podkreśla się jednak, że stosowanie skrótów brajlowskich w języku angielskim niekoniecznie zwiększa tempo czytania niewidomego (Lorimer i Tobin za: Greaney i Reason, 2000).

Przetwarzanie fonologiczne a czytanie i pisanie w brajlu

Litery stanowiące wypukłe punkty, które są rozpoznawane dotykowo, nie są łatwe do dekodowania fonologicznego. Ten fakt oraz specyfika brajla będącego systemem pisma dotykowego, sugerują, że kodowanie fonologiczne jest kwestią zasadniczą w uczeniu się czytania brajlem, tak jak ma to miejsce w przypadku czytania zwykłego druku. Jednak pomimo istnienia mocnych dowodów, przemawiających za kluczową rolą, jaką pełnią umiejętności fonologiczne w procesie czytania, jest też kilka powodów żeby podejrzewać, że w praktyce pedagogicznej trudności w czytaniu u dziecka niewidomego nie można od razu przypisać specyficznej trudności w zakresie świadomości i pamięci fonologicznej. Powszechnie sądzi się, że niewidomi nie mają raczej kłopotów w przyswajaniu informacji słuchowej, gdyż brak wzroku sprzyja rozwojowi analizatora słuchu. Jednak jest też możliwe, że percepcja mowy może być trudniejsza dla niewidomego w obliczu niemożności widzenia ruchów warg podczas mówienia. Twierdzi się też, że dzieci z trudnościami w czytaniu osiągają biegłość w zakresie rozpoznawania słuchowego znaczenia słów, ale nie skupiają swojej uwagi na głoskach, jakie słyszą w obrębie słów (Stanovich, za: Greaney i Reason, 2000). Zakłada się także, iż symbole dotykowe w brajlu wymagają silniejszej koncentracji uwagi niż procesy rozpoznawania liter w czarnodruku, ponieważ "litery brajlowskie" nie oznaczają tylko samych liter (brajl nieskrócony), ale tworzą także formy skrócone wyrazów lub wyrażeń (brajl skrócony). Wydaje się zatem, że "dzieci dyslektyczne" zmagające się z nauką czytania brajlem mogą ujawniać silniej trudności w czytaniu związane ze specyficznymi kłopotami w zakresie percepcji dotykowej i kodowania fonologicznego brajla. Pomimo że nauczyciele podkreślali już znaczenie słuchania dla przyswajania czytania i pisania także przez niewidomych uczniów, istnieje wciąż potrzeba większego zainteresowania badaczy umiejętnościami fonologicznymi w grupie dzieci niewidomych czytających brajlem (Greaney i Reason, 2000).

Geneza trudności w czytaniu u dzieci niewidomych poługujących się brajlem

Genezę trudności w czytaniu u dzieci czytających brajlem badano na Uniwersytecie Kingston w Anglii. Podobnie jak to ma miejsce w przypadku dzieci widzących mających kłopoty z czytaniem, odsetek dzieci inteligentnych, zdolnych ujawniających specyficzne trudności w tym zakresie, czytających w brajlu z powodu ślepoty, jest trudny do ustalenia. Wciąż bada się przyczyny tych trudności i szuka się dowodów na to, czy teorie wyjaśniające podłoże zaburzeń czytania u dzieci widzących mogą być z pożądanym skutkiem zastosowane w odniesieniu do dzieci niewidomych. Istnieje wiele dobrze udokumentowanych naukowo przyczyn w zakresie przyswajania umiejętności czytania w brajlu (Dodd i Conn za: Coppins, Barlow-Brown, 2006). Jednak większość dzieci, które uczy się czytać i pisać w brajlu, w końcu czyta płynnie i poprawnie. Jest zatem trudno nie dostrzegać tych problemów w czytaniu, których doświadcza niełatwa do określenia liczba dzieci czytających w brajlu, a które wynikają po prostu z tego, że sam system sześciopunktu brajlowskiego jest trudnym do opanowania środkiem komunikacji. Jednak pomimo że trudności w czytaniu i pisaniu mogą częściowo wynikać ze złożoności alfabetu brajla, to mogą też one jawić się w kontekście warunków, w jakich ma miejsce proces uczenia się dziecka. Mogą one także stanowić zaburzenie o podłożu kognitywnym i genetycznym, tj. tak jak dzieje się to u dzieci widzących z dysleksją rozwojową (por. Arter, 1998). Tak więc współczesne badania skupiają się na tym, jak różne czynniki mogą wpływać na powodzenie dziecka w nauce czytania brajlem. Wśród tych czynników kluczową rolę pełnią, podobnie jak w przypadku dzieci widzących : warunki do nauki dziecka w szkole i domu, zdolności fonologiczne, zaburzenia słuchowe czy też obecność trudności w czytaniu w rodzinie dziecka w przeszłości (podłoże genetyczne). Dokładne informacje na temat różnych teorii w zakresie etiologii dysleksji rozwojowej u osób widzących Czytelnik znajdzie w odrębnym artykule.
Z pewnością w niektórych przypadkach teorie, które znajdują zastosowanie w wyjaśnianiu genezy trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci widzących, mogą być także przydatne w zrozumieniu etiologii zaburzeń uczenia się stwierdzanych u dzieci niewidomych posługujących się brajlem.

Na początek

LITERATURA:

Arter Ch. (1998). Braille dyslexia: does it exist?. British Journal of Visual Impairment, t. 16, 61-64.
Coppins N., Barlow-Brown F. (2006). Reading difficulties in blind, braille-reading children. British Journal of Visual Impairment, t. 24, 37-39.
Greaney J., Reason R. (2000). Braille reading by children : Is there a phonological explanation for their difficulties?. British Journal of Visual Impairment, t. 18, 35-40.

SAGE Publications Inc ©