EFEKTYWNOŚĆ KOMPUTEROWEJ METODY TERAPII PEDAGOGICZNEJ FAST FORWORD-RAPORT Z BADAŃ PODŁUŻNYCH
Terapia, terapia pedagogiczna a pedagogika specjalna
Terapia dysleksji i innych trudności w uczeniu się jest nie mniej ważnym zagadnieniem niż inne aspekty np. etiologia, fenomenologia, czy też profilaktyka tych zaburzeń. Pomimo że Z. Sękowska (1982), mając na uwadze problematykę pedagogiki specjalnej, wymienia terapię po etiologii, fenomenologii i profilaktyce, to własnie terapia, wydaje się, że stanowi "rdzeń pedagogiki specjalnej", będącej przecież nauką wybitnie praktyczną i stosowaną. Trudności w czytaniu, trudności w uczeniu się, niepowodzenia szkolne, niskie osiągnięcia szkolne, kłopoty wychowawcze zawsze były, są i będą przedmiotem zainteresowania pedagogiki specjalnej. Na potwierdzenie faktu, że tak jest można dokonać skromnej próby przedstawienia dowodów:
- Zakres problematyki pedagogiki specjalnej (etiologia, fenomenologia, profilaktyka, terapia) zaproponowany przez Z. Sękowską jest zakresem problematyki obszaru zaburzeń zwanych w skrócie "LD".
- Cztery drogi oddziaływań rewalidacyjnych w pedagogice specjalnej, o których pisze M. Grzegorzewska (za: J. Doroszewska, 1981), tj. korekcja, kompensacja, usprawnienie i wzbudzanie dynamizmu rozwojowego, poznawczego, motywacyjnego są zarazem czterama możliwymi kierunkami w terapii pedagogicznej zespołu zaburzeń zwanych w skrócie "LD".
- Podobnie jak ma to miejsce w przypadku wszystkich niepełnosprawności, trudności w uczeniu się stanowią zaburzenie, którego dogłębne poznanie jest tylko możliwe dzięki prowadzeniu badań interdyscyplinarnych. Na konieczność prowadzenia badań interdyscyplinarnych w pedagogice specjalnej zwracała zawsze uwagę Z. Sękowska.
- Mając na względzie najszersze rozumienie określenia learning disabilities, można założyć iż kłopoty w czytaniu, pisaniu, poprawnej pisowni, matematyce, rozumowaniu, myśleniu logicznym mogą występować także u wszystkich osób niepełnosprawnych. Stąd zasadne jest stosowanie terminu: specific learning difficulties/disabilities/disorders (termin ten nie dotyczy niepełnosprawnych np. niewidomych, głuchych, upośledzonych umysłowo, przewlekle chorych, osób z dysfunkcjami narządu ruchu).
Efektywność metody FastForward.Wprowadzenie
Prezentowany artykuł P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, zamieszczony w Annals of Dyslexia, dotyczy efektywnosci nowej, komputerowej metody
terapii pedagogicznej dysleksji o nazwie FAST FORWORD.
Trudności w przyswajaniu
umiejętności czytania stanowią podstawowy problem dla przynajmniej 80%
dzieci zdiagnozowanych jako mających specyficzne trudności w uczeniu się
(Lyon za: P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, 2001). W momencie gdy skuteczne czytanie wymaga zarówno adekwatnych umiejętności z zakresu języka mówionego oraz zdolności do automatycznego
identyfikowania słów w tekście, badania ujawniły, że trudności w automatycznym
rozpoznawaniu słowa poważnie wpływają na płynność czytania i rozumienie
(Perfetti i Hogaboam; Share i Stanovich za: P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, 2001). "Rdzenny deficyt przetwarzania fonologicznego" został uznany za najbardziej znaczący
problem powiązany ze słabościami w zakresie rozpoznawania słowa (Share
i Stanovich; Torgesen i Wagner; Rashotte za: P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, 2001).
W obrębie obszaru przetwarzania fonologicznego, świadomość fonologiczna (tj. zdolność
do postrzegania, segmentacji i manipulacji głosek) jest uznawana za czynnik
krytyczny dla uczenia się strategii dekodowania słowa (Adams; Foorman,
Francis, Novy i Liberman, 1991; Liberman i Shankweiler, 1985: Wagner i Torgesen, 1987). Dodatkowe trudności z przetwarzaniem fonologicznym
powiązane z kłopotami w czytaniu zawierają szybkie automatyczne nazywanie
(Bowers i Swanson, 1991; zobacz także hipoteza podwójnego deficytu
omówiona przez Wolfa, 1997) oraz werbalną pamięć krótkotrwałą oraz pamięć
operacyjną (Brady, 1986; Stone i Brady 1995 za: P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, 2001).
Tallal i in. uznali, że trudności z przetwarzaniem fonologicznym dzieci z kłopotami w czytaniu mogą odzwierciedlać szersze zaburzenia słuchowego przetwarzania, które
zawiera przetwarzanie tonów niewerbalnych (Tallal, Miller, Jenkins i
Merzenich, 1997 za: P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, 2001). Tallal (1980) stwierdziła, że:
"dzieci z zaburzeniami czytania miały znacząco więcej trudności niż dzieci dobrze czytające w zakresie zadań zarówno polegających na określeniu kolejności czasowej, jak i na różnicowaniu, zadań które dotyczyły niewerbalnej słuchowej percepcji. Różnica była wyraźna, jednak tylko wtedy, kiedy bodziec został zaprezentowany szybko. Na przykład, kiedy dwa wygenerowane przez komputer tony nie stanowiące dźwięków mowy zaprezentowano za pomocą krótkich przerw międzybodźcowych (8-305 ms), dzieci z trudnościami w czytaniu miały istotnie więcej trudności w zakresie reakcji niż osoby bez takich trudności, ale nie w przypadku, gdy przerwa międzybodźcowa była dłuższa (428 ms). Stwierdziła silną korelację między liczbą błędów w zakresie czytania bezsensownych słów a liczbą błędów w reakcjach na szybko prezentowany bodziec słuchowy. Badaczka zasugerowała, że dzieci z trudnościami w czytaniu cierpiały z powodu...upośledzeń, defektów mechanizmów przetwarzających stanowiących podstawę dla przetwarzania szybko zmieniającego się akustycznego spektrum, które cechuje emitowany strumień mowy..."(Tallal, 1984, s. 168)
Uznała również, że
"trudność w analizowaniu szybko podawanej informacji może prowadzić do trudności w analizowaniu mowy na poziomie fonemowym. Ta podstawowa trudność percepcyjna może wyjaśniać, przynajmniej częściowo, pewne trudności, które Liberman i in. (1976) stwierdzili u słaboczytających w zakresie analizy fonemowej i ponownego kodowania fonologicznego" (Tallal, 1980, s. 196 za: P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, 2001).
Reed (1989) także stwierdziła,
że dzieci z trudnościami w czytaniu mają istotnie więcej trudności niż
normalnie czytające w zakresie przetwarzania bodźców słuchowych, szczególnie
kiedy mają do czynienia z bardzo krótkimi tonami i spółgłoskami. W szerokim
przeglądzie literatury, Farmer i Klein (1995) uznali, że dzieci z trudnościami
w czytaniu ujawniają kłopoty w "czasowym przetwarzaniu" niewerbalnych,
słuchowych, wzrokowych i dotykowych informacji. Opisywali trudności w odróżnianiu
zarówno gwałtownych zmian akustycznych, jak i zdolności motorycznych.
Należy odnotować, jednak, że niektórzy badacze nie zdołali stwierdzić związku między deficytami czasowego przetwarzania a problemami w przetwarzaniu fonologicznym u normalnie i
słaboczytających (McAnally, Hansen, Cornelissen i Stein, 1997; Nittrouer,
1999). W zasadzie, Tallal i Stark (1982) nie stwierdzili istotnych deficytów
przetwarzania czasowego u dzieci określonych jako mające trudności w czytaniu
ale nie mające zaburzeń języka mówionego. Doszli do wniosku, że dzieci
z zaburzeniami w czytaniu z i bez deficytów języka mówionego mogą ujawniać
odmienne wzorce zdolności w zakresie percepcji słuchowej.
Zanim zaczęli pracować z
dziećmi z trudnościami w czytaniu, Tallal i jej koledzy przebadali dzieci
z zaburzeniami języka mówionego i doszli do wniosku, że mają deficyty w
szybkości przetwarzania słuchowego, w szczególności wpływające na percepcję
szybko pojawiających się przemian spółgłosek (tj. jak jest to widoczne
w różnicowaniu formantów ("ba") od ("da") (Tallal i Piercy, 1973). Mając
na względzie założenie, że te deficyty w przetwarzaniu słuchowym istotnie
wpływają na zdolność dziecka do nabywania umiejętności języka mówionego,
Tallal i jej koledzy opracowali zajęcia terapeutyczne wykorzystując akustycznie
zmodyfikowaną mowę. Mowa została zmieniona przez poszerzenie szybkich przemian
spółgłosek z 40 do 80 milisekund oraz zwiększenia nasilenia tej części
bodźca o 20 dB. Pomimo, że skutki jakie wywiera przetwarzanie informacji
na tych modyfikacjach nie są jeszcze w pełni zrozumiane, zajęcia wydają
się ulepszać przetwarzanie normalnej mowy. Badacze zanotowali istotną poprawę
w zakresie rozumienia języka oraz ekspresji językowej przez zastosowanie
tej zmodyfikowanej mowy (Merzenich i in., 1996; Tallal i in., 1996; Tallal,
Miller i Fitch, 1993; Tallal i in., 1997). Opierając się na tych badaniach,
programy komputerowe FFW (aktualnie nazywane językiem Fast
ForWord) zostały opracowane aby zwiększyć umiejętności przetwarzania słuchowego
u dzieci z trudnościami w języku mówionym. Pomimo, że programy FFW były
początkowo opracowane dla dzieci z zaburzeniami języka mówionego, Scientific
Learning Corporation, wydawcy FFW, zaproponowali, że terapia FFW także
daje korzyści dzieciom z trudnościami w czytaniu (FFW, 1998).
Ich aktualna witryna internetowa zawiera następujące zdanie: "Opracowany
przez liderów w badaniach nad mózgiem, Fast ForWord Language pomaga uczniom
jednocześnie ćwiczyć wiele umiejętności i dostosowuje każde ćwiczenie opierając
się na postępach ucznia w zakresie rozwijania języka i umiejętności w zakresie
czytania" (Scientific Learning Corporation, 2001).
Istnieje, zatem, potrzeba
dokładnego zbadania skuteczności FFW w rozwijaniu świdomości fonemowej
oraz umiejętności czytania u dzieci z trudnościami w czytaniu. Pomimo
że dobitnie przekonano się o tym, że trudności w kształtowaniu świadomości
fonemowej mogą utrudniać nabywanie umiejętności identyfikowania słowa,
aktualne metody uczenia strategii fonicznego zmagania się ze słowami dzieci
z trudnościami w czytaniu są zwykle skuteczne w rozwijaniu tych umiejętności
(Brady, Scarborough i Shankweiler, 1996; Torgesen, Wagner i Rashotte,
1994). W szczególności, ustrukturalizowane techniki językowe takie jak
Orton Gillingham (Gillingham i Stillman, 1997) lub Program Sekwencyjności
Fonemów Lindamood (LiPS) (Lindamood i Lindamood, 1998) opracowano aby
rozwijać rozumienie fonologicznej struktury języka a także nauczać umiejętności
odczytywania alfabetycznego. Nawet jeśli FFW okazuje się, że ma swój udział
w zwiększaniu świadomości fonologicznej, jest ważne aby określić czy same
bardziej tradycyjne metody są równie skuteczne, w szczególności rozważając
istotę nasilenia czasowego oraz relatywnie wysokiego kosztu programów FFW
(Brady i in., 1996).
Cel badań, problemy badawcze
W prezentowanych badaniach,
zbadano korzyści płynące ze stosowania FFW w kształtowaniu umiejętności
w zakresie czytania/poprawnej pisowni u dzieci z trudnościami w czytaniu
a także jego wpływ na umiejętności w zakresie odbioru i ekspresji języka
mówionego w tym świadomości fonologicznej, semantyki, składni, szybkiego
nazywania oraz werbalnej pamięci operacyjnej. Poprzednie badania nie rozważyły
dokładnie wpływu terapii FFW na te wszystkie zmienne w dzieci z trudnościami
w czytaniu. Rozważaliśmy zarówno krótkotrwałe korzyści jak i długotrwałe
zyski przez okres dwóch lat szkolnych. W krótkim odstępie czasowym porównaliśmy
grupę dzieci poddaną terapii FFW, z grupą dzieci, która uczestniczyła relatywnie
silnie oddziaływującym programie Orton Gillingham. W długim odstępie czasowym
porównaliśmy grupę FFW z grupą longitudinalną kontrolną; dzieci w obu grupach
miały podobne poziomy nasilenia trudności w czytaniu i otrzymywały wielozmysłową
ustrukturalizowaną językową terapię przez okres dwóch lat.
Badania miały na celu udzielenie odpowiedzi na następujące pytania?
- Czy dzieci w grupie FFW ujawniły
natychmiastową poprawę w zakresie świadomości fonologicznej, dokładności
rozpoznawania słowa oraz strategii zmagania się ze słowem w porównaniu
do grupy OG?
- Czy dzieci w grupie FFW ujawniły
wyższy poziom w zakresie świadomości fonologicznej, czytania oraz poprawnego
pisania przez okres dwóch lat w porównaniu do grupy LC?
- Czy dzieci w grupie FFW ujawniły
natychmiastowe i długotrwałą poprawę w zakresie odbioru i ekspresji języka,
szybkiego nazywania oraz operacyjnej pamięci werbalnej?
Czy zanotowano większą poprawę
w okresie dwóch lat niż w grupie LC?
- Czy pewne zajęcia FFW okazały
się być trudniejsze dla dzieci w grupie FFW oraz czy udział w tych zajęciach
koreluje ze zmianami w zakresie czytania?
OSOBY BADANE, METODA BADAŃ
Badani
Dzieci z trudnościami w czytaniu do grupy FFW dobrano
na podstawie ulotki rozpowszechnionej przez gazetę na terenie aglomeracji
Bostonu, Massachusetts. Dzieci, których rodzice odpowiedzieli na ulotkę
wypełnili test określający ich poziom opanowania umiejętności w czytaniu
(Woodcock Reading Mastery Test-Revised (Woodcock, 1987). Wszyscy respondenci
poprzednio byli zbadani Skalą Inteligencji Wechslera Trzeciej Edycji (WISC
- III) (Wechsler, 1991). W badaniach uczestniczyły tylko takie dzieci,
które w całej skali uzyskali wynik I.I. co najmniej 80 punktów i więcej
oraz w skali werbalnej I. I. 90 punktów i więcej. Dzieci uwzględniono w
badaniach jeśli uzyskały wyniki poniżej 16 centyla w podtestach Zmaganie
się ze słowem i/oraz Rozpoznawania Słów lub miały werbalny I. I. przynajmniej
o 1 odchylenie poniżej wyników w testach Zmagania się ze słowem i/lub Rozpoznawania
Słowa. Podmioty, które ujawniały znaczące zaburzenia emocjonalne wykluczono
z badań. Jedenaścioro dzieci odpowiadało kryteriom kwalifikacji do grupy
FFW. Znajdowały się one w wieku od 7 do 12 lat i ujawniały właściwą zdolność
widzenia i słyszenia (przy częstotliwościach 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz oraz
4000 Hz) przy natężeniu dźwięku 20 dB. Wszystkie dzieci były rasy białej
i wywodziły się z klasy średniej lub wyższej średniej.
Badani w grupie OG zostali
wybrani spośród uczniów, którzy uczęszczali do letniej szkoły dla dzieci
z trudnościami w czytaniu. Dzieci starannie dopasowane do grupy FFW na
podstawie wieku, wyniku uzyskanego w pełnej skali I.I., świadomości fonologicznej
określonej w teście Lindamood Słuchowej Konceptualizacji (LAC) (Lindamood i Lindamood, 1979) oraz poziomu czytania zostały wybrane do tych badań.
W grupie OG było dziewięcioro dzieci. Dzieci w grupie LC zostały dopasowane
do grupy FFW na podstawie takiego samego kryterium jak i podobnego programu
edukacyjnego. Grupa ta składała się z 11 dzieci.
Nie stwierdzono istotnych różnic między grupami
FFW i OG w zakresie wieku, I.I., LAC, Rozpoznawania Słowa lub Zmagania
się ze Słowem. Jedyna istotna różnica pomiędzy grupami FFW i LC pojawiła
się w zakresie I.I. Skali Bezsłownej (t(20) = 2.69, p < 0.014). Jednak
korzyści płynące z terapii dla świadomości fonologicznej, języka mówionego
oraz języka pisanego nie korelują istotnie z I. I. Skali Bezsłownej.
PROCEDURY BADAWCZE
Terapia FFW
Terapia FFW trwała przez
okres dwóch miesięcy, od końca czerwca do końca sierpnia. Uczestnicy pracowali
pięć dni w tygodniu przez przynajmniej dwie godziny dziennie. Wykonali
dziennie pięć spośród siedmiu zadań z wykorzystaniem komputera, których
wykonanie zajęło około 20 minut, co dało w sumie 100 minut, wliczając dwu
10-minutowe przerwy. Terapia wciąż trwała, aż do momentu kiedy dziecko
osiągnęło kryterium ustalone przez Scientific Learning, co stanowiło pomyślne
ukończenie 5 spośród siedmiu zadań na poziomie 90% lub lepszym lub
aż do momentu kiedy osiągnięto widoczne plateau. Dzieci różniły się w zakresie
czasu, w którym ukończyły zadania od 22 do 44 dni, w zależności od indywidualnych
osiągnięć).
W każdym "grupowym laboratorium"
znajdowało się od 8 do 10 dzieci. W każdym laboratorium był 1 lub 2 asystentów
badacza pomagających w monitorowaniu dzieci podczas przerw. Badacze byli
dostępni podczas trwania terapii w zakresie udzielania porad i analizy
danych. Wzmocnienie za pomocą żetonu zastosowano, aby umotywować dzieci
do pełnego uczestniczenia w zajęciach.
Opis zajęć prowadzonych w ramach FFW
Sekwencja cyrkowa: dziecko musi
określić kolejność tonów niestanowiących dźwięków mowy za pomocą coraz
dłuższych przerw międzybodźcowych (ISI) (od 80ms do 20ms) na częstotliwości
mówienia (500Hz do 2000Hz). Dziecko wskazuje, czy pierwszy ton był wyższy,
niższy czy też taki sam jak drugi.
Farma Starego "Fruwającego"
MacDonalda wymaga, by dziecko różnicowało zmiany dźwięków fonemów w akustycznie
zmodyfikowanej mowie, w zakresie takich dźwięków, jak /chu/ - /shu/ i /ge/
- /ke/.
Identyfikowanie fonemu: dziecko
musi różnicować małe cząstki językowe takie jak /va/ - /fa/ i /bi/ - /di/.
Dopasowywanie fonologiczne: dziecko
musi różnicować i zapamiętywać proste struktury wyrazowe różnicując jedną
lub więcej spółgłosek w słowach takich jak "train"-"plain".
Słowo foniczne: dziecko musi
rozpoznawać słowa, które różnią się w zakresie jednego fonemu (tj. "wash"-"watch") i wybiera odpowiedni obrazek.
Działania na klockach (Block Commander): dziecko musi wskazać na zrozumienie komend stopniowo coraz bardziej złożonej składni (tj. od "Dotknij czerwone kółko" [wariant łatwy]
do "Dotknij kwadraty z wyjątkiem żółtego" [wariant trudniejszy]). Dziecko
posługuje się myszą komputerową, aby podążać w podanym kierunku.
Układanka dotycząca rozumienia językowego: dziecko musi wskazać na rozumienie zdań zawierających stopniowo coraz bardziej złożone znaczenie i składnię języka (tj. "Klaun ma balon". [wariant łatwy] do "Klaun, który trzyma balon, który jest niebieski, jest czerwony".
[wariant trudny]. Dziecko wybiera właściwy obrazek.
Terapia OG
Terapia Orton Gillingham
(OG) pociągała za sobą spotkanie indywidualne z dzieckiem trwające jedną
godzinę dziennie przez pięć dni w tygodniu od końca czerwca do początku
sierpnia. Metoda nauczania za pomocą OG stanowi multisensoryczne ustrukturalizowane
językowo podejście, które zawiera następujące zasady nauczania: kładzenie
nacisku na kod alfabetyczny, systematyczną prezentację pojęć, spójny
przegląd poprzednio zaprezentowanego materiału oraz kładzenie nacisku na
przyswajanie zasad i ich stosowanie w praktyce. To podejście
fonologiczne okazało się być skutecznym w zakresie podwyższania poziomu umiejętności
w czytaniu u dzieci, które mają specyficzne trudności w czytaniu (Torgesen
i in., 1997).
Programy edukacyjne: Grupy FFW i LC
Dzieci w grupach FFW i OG
uczestniczyły w wielosensorycznie ustrukturalizowanych programach językowych
prowadzonych w obrębie ich okręgów szkolnych lub programów realizowanych
po ukończeniu szkoły. Pomimo że programy nie były takie same, wszystkie
dzieci uzyskały oddziaływania oparte na rozpoznaniu ich indywidualnych
potrzeb podczas dwóch lat trwania badania.
UKŁAD CZASOWY PRZYJĘTY W BADANIACH
Przyjęto w badaniach cztery
okresy, podczas których dokonano oszacowań zmiennych. Pierwszy okres to
wczesne lato (T1) tj. zanim przeprowadzono terapie FFW i OG. Grupa FFW
otrzymała pełną baterię testów, podczas gdy grupa OG otrzymała częściową
baterię testów. Baterię testów opisano w dalszej części w prezentowanych
badaniach.
Okres podczas którego dokonano
drugiego oszacowania pojawił się przy końcu lata/wczesną jesienią (T2)
natychmiast następując po terapii FFW lub OG. Grupa FFW otrzymała pełną
baterię testów w momencie gdy grupie OG dano częściową baterię testów.
W tym czasie, grupa LC otrzymała pełną baterię.
Dwa ostatnie okresy oszacowań
miały miejsce przy końcu 1 roku szkolnego (T3) oraz przy końcu 2 roku szkolnego
(T4). Obie grupy FFW i LC otrzymały pełną baterię.
MATERIAŁY
Pełną baterię testów zastosowano
w grupach FFW i LC i badanie trwało w przybliżeniu trzy godziny. Grupa
OG otrzymała częściową baterię testów (LAC,Rozpoznawanie Słów oraz
Łamanie Kodu Słowa) i badanie trwało w tym przypadku około 45 minut.
Świadomość fonologiczna
Test Lindamood Konceptualizacji Słuchowej (LAC) (Lindamood i
Lindamood, 1979) został zastosowany by oszacować świadomość fonologiczną.
Test ten wymagał od badanych przekształcania wzoru głoskowego na wzór składający
się z kolorowych klocków, najpierw z wykorzystaniem pojedynczych fonemów
a potem w obrębie sylab bezsensownych. Surowe wyniki tego testu zastosowano,
aby utworzyć ważony wynik, który odzwierciedla sukcesywnie zwiększający
się stopień trudności itemów. Pierwsza część daje jeden punkt za każdą
prawidłową odpowiedź/reakcję, druga część daje trzy punkty za każdą poprawną
odpowiedź/reakcję a ostatnia część daje sześć punktów za każdą poprawną
odpowiedź/reakcję.
Język mówiony
Jako narzędzie do oszacowania umiejętności języka mówionego odnoszących się
do odbioru i ekspresji językowej, odpowiedni poziom Testu Rozwoju Językowego
(TOLD) zastosowano względem dzieci z grup
FFW i LC: TOLD - P:3 (wiek 4-8 lat) (Hammill i Newcomer, 1997); TOLD
- I:2 (wiek 8 - 12) (Hammill i Newcomer, 1988); oraz Test Rozwoju Językowego
dla Nastolatków i Dorosłych (TOAL - 3) (wiek 12 - 24) (Hammill, Brown,
Larsen i Wiederholt, 1994). Wydawcy TOLD zanotowali wysoce istotne
wewnątrztestowe korelacje pomiędzy TOLD - I:2 i TOAL - P:3 i zasugerowali,
że testy, o których mowa mogą być stosowane zamiennie (Hammill i Newcomer,
1988). Podtesty TOLD oszacowują różnorodne aspekty rozumienia języka mówionego
oraz stosowania słownictwa i gramatyki. Wyniki standardowe (średnia 100,
SD 15) uzyskane z wyników wspólnych dla Słuchania, Mówienia, Rozumienia
znaczenia i składni zastosowano w analizie.
Czytanie
Umiejętność czytania została oszacowana za pomocą trzech podtestów pochodzących
z Testu R Woodcock Doskonalenia Umiejętności Czytania (Woodcock, 1987):
Rozpoznawanie Słów (WI) wymaga odczytywania na głos wyodrębnionych słów;
Łamanie Kodu Słowa (WA) wymaga odczytywania na głos słów bezsensownych;
a Rozumienie Partii Tekstu (PC) wymaga cichego czytania zdań oraz określania
brakującego słowa. Zmienne formy zastosowano przy każdym badaniu. Każdy
podtest daje wynik standardowy (średnia=100, SD=15).
Pisanie zgodnie z obowiązującymi zasadami
Zdolność do zapisywania zarówno słów prawidłowych,
jak i nieprawidłowych zbadano Testem Ekspresji Pisemnej w wersji 3 (TWS 3) (Larsen i Hammill, 1994). Słowa Przewidywalne
mają prawidłowe odpowiedniki głoska/symbol, a Słowa Nieprzewidywalne mają
pewne nieprawidłowe odpowiedniki głoska/symbol. Podtesty te także zapewniają
standardowe wyniki (średnia 100, SD-odchylenie standardowe 15).
Szybkie nazywanie
Test Szybkiego Automatycznego
Nazywania i Szybkiej Zamiany Bodźca (RAN; RAS) (Denkla i Rudel, 1976) zostały zastosowane,
aby oszacować umiejętności szybkiego nazywania. Cztery zadania wymagały
szybkiego nazywania szeregu pięciu powtarzających się obiektów (Obiektów
RAN), liczb (Liczb RAN), lub liter (Liter RAN), lub czterech do sześciu
zamienianych liter i liczb (RAS). Wyniki przedstawiono jako liczbę obiektów nazywanych w ciągu 1 sekundy.
Pamięć Operacyjna
Podtest Odwróconych Liczb
pochodzący z Testu Woodcocka-Johnsona Zdolności Kognitywnych (Woodcock i Johnson, 1989) zastosowano aby zbadać pamięć operacyjną.
WYNIKI
FFW i OG
Czy dzieci w grupie FFW
ujawniły natychmiastową poprawę (T1 kontra T2) w zakresie świadomości fonologicznej
(LAC), identyfikacji słów (WI) oraz zmagania się ze słowem (WA) w porównaniu
do grupy OG?
Dla LAC ANOVA pomiarów wielokrotnych
ujawniła istotny efekt Czasu (F[1,18] = 9.07, p = .007; efekt rozmiaru,
liczebności: ?2 = .33), ale nie stwierdzono istotnej statystycznie
interakcji Grupy i Czasu. Zatem obie grupy zyskały tak samo na LAC.
Dla WI, nie stwierdzono istotnego efektu Czasu lub istotnej interakcji
pomiędzy Grupą a Czasem. Dla WA efekt Czasu był nieistotny; jednak Interakcja
Grupy i Czasu osiągnęła poziom istotności (F[1,18] = 5.55, p = .030;
efekt rozmiaru, liczebności: ?2 = .22). Testy post hoc ujawniły
istotne, znaczącą poprawę w WA dla grupy OG (t[8] = 2.49, p = .038), ale
nie dla grupy FFW. Zauważ, że nie stwierdzono żadnej istotnej poprawy w
zakresie zrozumienia fragmentu tekstu (PC) dla grupy FFW od T1 do T2 (nie
badanego w grupie OG).
FFW i LC (ŚWIADOMOŚĆ FONOLOGICZNA, CZYTANIE, ORAZ PISANIE)
Czy dzieci w grupie FFW ujawniały
poprawę w zakresie świadomości fonologicznej (LAC), czytania (WI, WA, PC)
oraz pisania (TWS) przez okres dwóch lat (T2 kontra T3 kontra T4) w porównaniu
z grupą LC?
Istotny efekt Czasu (F[2,40]
= 6.61, p = .003; efekt liczebności, rozmiaru grupy: ?2= .24),
ale nie stwierdzono istotnej interakcji Grupy i Czasu dla LAC. Test
głównych efektów Czasu ujawnił istotną poprawę od T2 do T4 (F[1,21] = 13.46,
p < .001), ale średnią poprawę do T2 do T3 a T3 do T4 nie uzyskało poziomu
istotności.
Istotne efekty dla Czasu, ale
żadnych istotnych interakcji dla Grupy i Czasu nie uzyskano dla wszystkich
trzech testów czytania: WI (F[2,40] = 10.40, p < .001; efekt liczebności
grupy: ?2 = .32), WA (F[2,40] = 13.99,p < .001; efekt liczebności
grupy: ?2 = .41), i PC (F[2,40] = 10.00, p < .001; efekt
liczebności grupy: ?2 = .33). Testy głównych efektów ujawniły
istotną poprawę od T2 do T3 dla WI (F[1,21] = 8.14, p = .010), oraz od
T2 do T3 dla WA (F[1,21] = 27.00, p < .001). Dla PC, istotne korzyści
stwierdzono od T2 do T3 (F[1,21] = 5.06, p = .035) oraz od T3 do T4 (F[1,21]
= 5.75, p = .026). Żadnych istotnych efektów Grupy lub Grupy i Czasu
nie stwierdzono w podtestach TWS przewidywanych i nieprzewidywanych. Należy
zauważyć, że nie stwierdzono żadnych istotnych korzyści dla grupy FFW w
podtestach TWS od T1 do T2 (nie stosowanych w grupie LC).
FFW I LC (JĘZYK MÓWIONY, SZYBKIE NAZYWANIE ORAZ WERBALNA PAMIĘĆ OPERACYJNA)
Czy dzieci w grupie FFW
ujawniały natychmiastową i długotrwałą poprawę w zakresie odbioru językowego,
języka mówionego (TOLD/TOAL), szybkiego nazywania (RAN-RAS) oraz werbalnej
pamięci operacyjnej (Odwróconych Liczb)? Czy poprawa po okresie dwóch lat
była większa niż dla grupy LC?
W pierwszym zbiorze analiz
zbadano natychmiastową poprawę (T1 kontra T2) dla grupy FFW w zakresie
odbioru językowego i ekspresji językowej, szybkiego nazywania oraz pamięci
operacyjnej. Grupa FFW spowodowała istotną poprawę w zakresie wyników łącznie
dla Mówienia i Składni uzyskanych z TOLD/TOAL (Mówienie: t(10) = 4.24,
p = .002; efekt liczebności: r 2 pb >= .64; Składnia:
t(10) = 5.45, p < .001; efekt liczebności: r 2 pb =
.75). Nie stwierdzono istotnej poprawy w zakresie wyników łącznie
dotyczących Słuchania oraz Semantyki. W celu uproszczenia analizy osiągnięć
uzyskiwanych w teście RAN-RAS, utworzyliśmy łączny wynik RAN przez obliczenie
przeciętnych osiągnięć (itemy średniej na sekundę) w trzech zadaniach RAN
(Obiekty, Liczby/Cyfry, Litery). Wszystkie korelacje parami między trzema
zadania RAN w każdym okresie czasu (dla grup FFW i LC) przeanalizowane
oddzielnie i połączone) były istotne (p < .05). Grupa FFW nie ujawniła
żadnych istotnych korzyści w okresie od T1 do T2 w zakresie łącznie RAN,
RAS i Odwróconych Cyfr.
W drugim zespole analiz
porównano korzyści uzyskane przez grupy FFW i LC w okresie od T2 do T4
w zakresie TOLD/TOAL, RAN-RAS oraz Odwróconych Cyfr. Nie istniały istotne
efekty interakcji Czasu lub jakiejkolwiek Grupy dla czterech wspólnych
wyników uzyskanych w TOLD/TOAL. Dodatkowa analiza dla grupy FFW ujawniły,
że początkowe korzyści zanotowane w okresie od T1 do T2 w zakresie wspólnych
wyników odnoszących się do Mówienia i Składni uzyskanych w oparciu o TOLD/TOAL
nie zostały utrzymane kiedy okres T1 porównano z okresami T3 i T4.
Dla wspólnego wyniku RAN,
istniał istotny efekt Czasu (F[2,38] = 61.46, p < .001; efekt liczebności:
?2 = .69) oraz istotną interakcję Grupy przez Czas (F[2,38]
= 8.19, p = .001; efekt liczebności: ?2 = .09). Efekt Grupy
nie był istotny. Testy post hoc ujawniły, że grupa FFW spowodowała znaczącą
korzyść dla okresu od T2 do T3 (t[9] = 6.82; p < .001), ale korzyść
uzyskana w okresie od T3 do T4 nie zdołała osiągnąć poziomu istotności.
Przeciwnie, grupa LC nie ujawniła istotnej korzyści w okresie od T2 do
T3 ale korzyść w okresie od T3 do T4 była istotna (t[10] = 5.24, p <
.001). Analiza osiągnięć RAS ujawniła podobne wyniki jako wyniki wspólne
dla RAS. Żadnych istotnych efektów Czasu lub Grupy przez Czas nie stwierdzono
dla Odwróconych Cyfr.
CZYNNOŚCI FFW I CZYTANIA
Czy pewne czynności FFW
okazały się być trudniejsze dla dzieci w grupie FFW oraz czy osiągnięcia
w zakresie tych czynności korelowały ze zmianami w zakresie czytania?
Siedem czynności FFW wymagało
przetwarzania różnorodnych rodzajów informacji słuchowej: tonów niewerbalnych
(Sekwencja Cyrkowa), wyizolowanych dźwięków mowy (Identyfikacji Fonemów,
Old MacDonald's Flying Farm) oraz sensownych słów i zdań (Dopasowywanie
Foniczne, Tworzenie Rozumienia Językowego, Słowo Foniczne, Układanka).
Pomyślne zakończenie czynności zostało określone jako co najmniej 90 procentowe
ukończenie trwające przez trzy sesji. Czworo
spośród 11 dzieci osiągnęło ten poziom w zakresie pięciu czynności (określonych
jako pomyślne ukończenie Programu FFW) w momencie gdy czworo kolejnych
osiągnęło ten poziom w zakresie czterech na siedem czynności. Istniała
istotna korelacja między ogólną liczbą czynności, które były pomyślnie
ukończone (TAC) oraz wiekiem (r = .66, p = .030) oraz nie stwierdzono żadnych
istotnych korelacji między TAC a korzyściami zanotowanymi w okresie od
T1 do T4 w zakresie jakiejkolwiek ze zmiennych ilościowych odbioru języka
lub ekspresji językowej, świadomości fonologicznej lub czytania.
Niektóre doskonalone czynności były bardziej trudne niż inne dla dzieci.
Tylko jedno na 11 dzieci osiągnęło kryterium > 90 procent poziomu ukończenia
(PCL) w Sekwencji Cyrkowej. Pięcioro dzieci uzyskało kryterium < 10
procent w teście PCL, wskazując na minimalny poziom doskonalenia zadania.
Tylko dwoje dzieci osiągnęło poziom > 90 procent w zakresie Identyfikacji
Fonemu. W zakresie pozostałych zadań na poziomie fonemowych (Old MacDonald's
Flying Farm, Dopasowywanie Foniczne), niektóre dzieci doświadczyły trudności
osiągając kryterium ale większość nie.
Wszystkie dzieci uzyskały
> 90 procent PCL w zakresie dwóch czynności opierających się na znaczeniu,
Tworzeniu Rozumienia Językowego oraz Słowie Fonicznym. W zakresie trzeciej
czynności opartej na znaczeniu, Układance tylko jedno dziecko ujawniało
trudność (31 procent PCL) w momencie gdy pozostałych pięcioro dzieci, nie
odpowiadało kryterium, to osiągnęło asymptotę około 74 procent PLC.
Korelacje zbadano pomiędzy
PCL dla pięciu czynności FFW, które nie odpowiadały kryterium przez wszystkie
dzieci (tj. Sekwencja Cyrkowa, Old MacDonald's, Flying Farm, Identyfikacji
Fonemów, Dopasowywania Fonicznego, Układanki) oraz korzyści w WI, WA oraz
PC z okresu od T1 do T2 oraz od T1 do T4. Jedyne istotne korelacje stwierdzono
między Sekwencją Cyrkową oraz korzyściami w zakresie WI (r = .70, p = .020)
oraz pomiędzy Identyfikacją Fonemów oraz korzyściami w zakresie WI (r =
.73, p = .010) od T1 do T2. Układanka, Sekwencja Cyrkowa oraz Identyfikacja
Fonemów były także istotnie skorelowane z wiekiem (r = .68, p = .020; r
= .82, p = .002; r = .77, p = .005).
DYSKUSJA
W tych badaniach określono
skuteczność terapii FFW dla podwyższania poziomu umiejętności języka
pisanego i mówionego u dzieci z trudnościami w czytaniu. W celu oszacowania
natychmiastowych efektów terapii, grupę poddaną terapii FFW porównano z
grupą poddaną terapii Orton Gillingham (OG). Przebadaliśmy także długotrwałe
efekty terapii FFW, grupa FFW została porównana z dobraną longitudinalną
(chodzi o to, że zastosowano badania podłużne, longitudinalne) grupą kontrolną
(LC) składającą się z dzieci z trudnościami w czytaniu. Obie te grupy otrzymały
taką samą (mając na względzie intensywność i siłę) terapię multisensoryczną
w zakresie języka urtrukturalizowanego przez okres dwóch 2 lat szkolnych.
Analiza wyników ujawniła,
że obie grupy poddane terapii (FFW i OG) zanotowały korzyści w zakresie
świadomości fonologicznej natychmiast po terapii, w momencie gdy, tylko
grupa OG zanotowała korzyści w zakresie tzw. złamania kodu fonologicznego słowa. Żadna z
grup nie zanotowała korzyści w zakresie identyfikacji słowa. Korzyści w
zakresie świadomości fonologicznej były zgodne z badaniami wskazując, że
świadomość fonologiczna może zostać wykształcona w procesie nauczania (Ball i Blachman, 1991; Share i Stanovich, 1995). W zakresie łamania kodu słowa, większe korzyści
uzyskane przez dzieci z grupie poddanej terapii OG były zgodne z dowodem,
że połączenie ćwiczenia świadomości fonologicznej z bezpośrednim nauczaniem
alfabetu (w jaki sposób litery odpowiadają głoskom) było bardziej skuteczne
w podwyższaniu poziomu umiejętności czytania niż samo ćwiczenie świadomości
fonologicznej (Ehri, 1989; Hatcher, Hulme i Ellis, 1994). Brak korzyści
dla każdej z grup w zakresie rozpoznawania słowa zbiegał się z pozostałymi
badaniami krótkoterminowymi oraz prawie w sposób pewny odzwierciedlał długość
czasu (tylko 5-8 tygodni) pomiędzy T1 i T2 (tj. Torgesen i in., 1997).
Podczas dwóch lat szkolnych,
grupa FFW i grupa LC uzyskały korzyści w zakresie świadomości fonologicznej
oraz wszystkich obszarów czytania (łamania kodu słowa, identyfikacji
słowa oraz zrozumienia ustępu tekstu). Zakres korzyści w każdym obszarze był podobny
dla obu grup. Pomimo że niektóre korzyści w zakresie świadomości fonologicznej
można przypisać wzrastającemu wiekowi (mając na względzie, że test ten
nie ma wyników standardowych), wyższe wyniki we wszystkich obszarach czytania
wskazały, że dzieci uzyskały więcej niż jedną korzyść w roku. Wydaje się,
że multisensoryczne, ustrukturalizowane techniki zastosowane z tymi dziećmi
spowodowały istotne postępy, ale w grupie poddanej terapii FFW nie zanotowano
dodatkowego lub szybszego postępu.
W obszarze języka mówionego,
wyniki wskazały, że grupa FFW uzyskała korzyści w zakresie mówienia i składni
natychmiast po terapii FFW. Te wyniki były zgodne z tymi uzyskanymi przez
Merzenicha i in. (1996) i mogą być interpretowane jako dowód , że FFW usprawnił
funkcję języka mówionego. Jeszcze jednym możliwym wyjaśnieniem dla tych
natychmiastowych korzyści jest to, że były one spowodowane zwiększoną
słuchową uwagą po słuchaniu intensywnym bodźca przez wydłużony okres czasu.
Te korzyści mogą być także przypisane po części praktycznym rezultatom
w tym, że istnieje tylko jedna forma TOLD/TOAL, a T2 pojawiło się właściwie
w dwa do trzech miesięcy po T1. Bez względu na to dlaczego grupa FFW ujawniła
korzyści w okresie od T1 do T2, korzyści te nie uległy utrwaleniu po dwóch
latach.
Żadna spośród badanych grup
nie uzyskała korzyści w zakresie pisania lub werbalnej pamięci operacyjnej
w ciągu dwóch lat. Wyniki uzyskane dla szybkiego nazywania są zgodne z
normatywnym dowodem, że u dzieci szybkość nazywania wzrasta wraz z wiekiem
(Wagner, Torgesen i Rashotte, 1999).
Wielu uczestników w grupie
FFW nie osiągnęło kryterium ustalonego przez Scientific Learning, czyli
co najmniej w 90 % zrealizowanych zadań w pięciu na siedem programach.
Ogólna liczba czynności pomyślnie wykonanych (TAC) była istotnie skorelowana
z wiekiem. Uzyskane przez nas wyniki były podobne do tych uzyskanych w
badaniach w grupie wiekowej od 6 do 9-latków, w której żaden spośród uczestników
nie osiągnął poziomu przyjętego kryterium (Nulty, Throneburg i Smitley,
1999). Kryterium zostało zmienione przez Scientific Learning do 20 dni
uczestnictwa w programie, w którym wszystkich naszych uczestników uznałoby
się za tych, którzy pomyślnie ukończyli program. Tym niemniej, TAC nie
korelował z korzyściami w zakresie świadomości fonologicznej, czytania
lub odbiorem i ekspresją językową; zatem, odsetek ukończonych zadań
nie wydawał się mieć związku z określaniem skuteczności FFW.
Wszystkie dzieci, z wyjątkiem
jednego w grupie FFW, miały kłopoty z ukończeniem niektórych spośród czynności
FFW, w szczególności tych, które dotyczyły identyfikacji szybko zmieniającego
się bodźca słuchowego sygnalizującego wysokie tony na przemian z niskimi (Sekwencja Cyrkowa), lub różnicowanie fonemów w bezsensownych sylabach
(Identyfikacja Fonemów). Dzieci miały duże trudności z Sekwencją Cyrkową.
Nie jest jasne, czy było to powiązane z szybkością bodźca słuchowego lub
złożonością zadania. Dzieci nie tylko musiały określić czy tony są takie same,
czy też inne, ale także, w przypadku różnych tonów, czy najpierw słyszalny
był ton wyższy, czy też niższy. Wykonywanie tego zadania było także powiązane
z wiekiem, w taki sposób, że młodsze osoby wykazywały większe trudności
w zakresie tego zadania (zobacz podobne wyniki u Wabera i in., 2001).
Wykonywanie zadań dotyczących
Sekwencji Cyrkowej i Identyfikacji Fonemów korelowało istotnie z korzyściami
w zakresie identyfikacji słowa. Wyniki uzyskane w zakresie Sekwencji Cyrkowej
były zgodne z wynikami Wabera i in., 2001), wskazując, że trudności w odczytywaniu
pojedynczego słowa były powiązane ze słabszym przetwarzaniem niejęzykowego
bodźca słuchowego. Jednak wyniki uzyskane przez Waber i in. nie były zgodne
z teorią Tallala, która głosiła, że dzieci z trudnościami w czytaniu ujawniłyby
deficyty powiązane z bodźcem prezentowanym w szybkim, a nie wolnym tempie;
skutki w zakresie uzgodnienia czasowego były porównywalne u dzieci mających
i niemających trudności w uczeniu się.
Pomimo że stwierdziliśmy,
że wykonywanie zadań przez dzieci odnoszących się do Sekwencji Cyrkowej
były powiązane z korzyściami dla identyfikacji słowa, ich wykonywanie zadań
nie było powiązane z korzyściami płynącymi dla świadomości fonologicznej
lub łamania kodu słowa. Nie jest jasne, zatem, czy nasze wyniki pozwoliły na potwierdzenie hipotezy Tallala, która głosiła, że dzieci mające trudności
w czytaniu ujawniały deficyt w szybkim przetwarzaniu prezentowanego bodźca
słuchowego, który wpływał na ich zdolność do odbioru mowy oraz zdolność
do rozwijania świadomości fonologicznej oraz powiązanych z nią umiejętnością
czytania. Naprawdę stwierdziliśmy, że grupa FFW ujawniła poprawę
w zakresie świadomości fonologicznej natychmiast po terapii, wskazując,
że pewna korzyść mogła być uzyskana z tytułu uczestniczenia w czynności rozpoznawania tonu, chociażby nawet dzieci nie potrafiły doskonalić tej
umiejętności. Z drugiej strony, być może fakt, że mowa we wszystkich czynnościach
FFW była akustycznie zmodyfikowana na poziomie, na którym fonem pomógł
w podniesieniu ich wrażliwości na pojedyncze fonemy, tym samym zwiększając
ich ogólną świadomość fonologiczną.
Wnioskując, FFW zwiększył
poziom świadomości fonologicznej natychmiast po terapii, ale nie w większym
stopniu niż mniej intensywny program OG, a grupa OG zanotowała większą
poprawę w zakresie radzenia sobie ze słowem. Przez okres dwóch lat, FFW
nie wydawał się zapewniać korzyści w zakresie podwyższenia stopnia przyswajania
identyfikacji słowa, radzenia sobie ze słowem lub umiejętności rozumienia
fragmentu tekstu wśród dzieci mających trudności w czytaniu, które otrzymywały
właściwą interwencję, oddziaływania multisensoryczne o charakterze struktur
językowych.
OGRANICZENIA PREZENTOWANYCH BADAŃ
Wyciągając wnioski z naszych
badań, należy uzmysłowić sobie, że liczba dzieci uczestnicząca w badaniach
była mała. Należy poddać badaniom większe grupy aby rozważyć dogłębniej
skuteczność FFW dla dzieci z trudnościami w czytaniu.
Dodatkowo, co się tyczy
skuteczności programu FFW dla dzieci z trudnościami w uczeniu się o podłożu
językowym, przyjęte w prezentowanych badaniach kryteria selekcji mogły
mieć pewien wpływ na uzyskane wyniki. Wszyscy nasi uczestnicy początkowo
mieli trudności w zakresie świadomości fonologicznej, mając przeciętny
(luba znajdujący się powyżej przeciętnej) Werbalny I.I. i w zakresie umiejętności
odbioru językowego. Jako grupa, dzieci naprawdę ujawniły pewne trudności
w zakresie składni. Cechy języka mówionego uczestników naszych badań były
zgodne, jednak, z tymi, które często obserwuje się u dzieci ze specyficznymi
trudnościami w czytaniu (zobacz Smith, Macaruso, Shankweiler i Crain,
1989; Stein, Cairns i Zurif, 1984). Z tego powodu odczuwano, że te
badania właściwie uwidoczniły żądania Scientific Learning uwzględniające
korzyści płynące ze stosowania FFW dla dzieci z trudnościami w czytaniu.
Wyniki tych badań, z drugiej strony, nie uwidoczniły skuteczności FFW dla
dzieci, które mają bardziej rozległe lub różnorodne typy trudności w zakresie
przetwarzania słuchowego i języka mówionego. Jest to, zatem, niezwykle
ważne by rozważyć cechy języka mówionego dzieci uczestniczących w FFW.
WYTYCZNE DLA PRZYSZŁYCH BADAŃ
Scientific Learning ostatnio opracował programy przeznaczone w szczególności do nauki czytania takie jak Fast ForWord Language to Reading. Dzieci są zachęcane do uczestniczenia w zajęciach wykorzystujących FastForWord Language przed ukończeniem programu FastForWord Language to Reading. Bez względu na skuteczność programu FastForWord Language to Reading, wyniki badań P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones (2001) wskazują, że to może nie być konieczne dla niektórych dzieci z trudnościami w czytaniu (tj. dla tych, których umiejętności dotyczące języka mówionego znajdują się na przeciętnym poziomie) aby ukończyć Fast ForWord Language przed ukończeniem programu Fast ForWord Language to Reading.
LITERATURA:
Doroszewska J. (1981).Pedagogika Specjalna. T. 1 i 2. PWN Warszawa.
Hook P.A., Macaruso P., Jones S. (2001). Research into practice: Instruction and Intervention. Efficacy
of Fast ForWord Training on Facilitating Acquisition of Reading Skills by Children with Reading Difficulties-A Longitudinal Study. Annals of Dyslexia, 51, 75-97.
Sękowska Z. (1982).Pedagogika Specjalna-Zarys. PWN Warszawa.