Dyskalkulia i inne trudności w uczeniu się

TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI A INNE FORMY SYNDROMU LD

Jak wiemy trudności w uczeniu się matematyki (ang. persistent arithmetic disability, arithmetic disorder, dyscalculia, math disorder) stanowią nie mniej fascynujący obszar poszukiwań badawczych niż trudności w czytaniu zwane popularnie dysleksją. Już 20 lat temu Rutter zwracała uwagę na brak systematycznych badań na temat licznej grupy dzieci ujawniających trudności w uczeniu się matematyki. Nawet dzisiaj trend do skupiania się na trudnościach w czytaniu jest wciąż kontynuowany (Ginsburg, 1997; Rourke i Conway, 1997 za: N.A. Badian, 1999). Pomimo że niezdolność do przyswajania matematyki może mieć prawdopodobnie mniej piętnujący wpływ na funkcjonowanie społeczne niż kłopoty w czytaniu, kompetencje matematyczne są ważne dla wielu podstawowych aspektów dorosłego, codziennego życia takich jak podawanie aktualnego czasu, dokonywanie kalkulacji kosztów, zysków i strat (Rivera, 1997), planowanie, operacje bankowe. Według Paulos konsekwencje analfabetyzmu matematycznego, dyskalkulii są daleko idące i mogą sprowadzać się do niedoinformowanej polityki państwa oraz podejmowania chaotycznych decyzji. Podczas lat szkolnych, słabe osiągnięcia w zakresie matematyki stygmatyzują dziecko i tak jak trudności w czytaniu, mają swój udział w niskiej samoocenie dziecka.
Prezentowany artykuł N.A. Badian (1999) dotyczy nie tylko trudności w uczeniu się matematyki, ale także często z nimi współwystępujących trudności w czytaniu. Wiemy, że mając na uwadze szeroki wachlarz zaburzeń mieszczących się w obszarze trudności w uczeniu się (LD), można wyodrębnić, co najmniej kilka podtypów klinicznych:

trudności czytaniu + trudności w matematyce,
tylko trudności w czytaniu,
tylko trudności w matematyce,
trudności w czytaniu + zaburzenia mowy i płynności językowej,
trudności w czytaniu + zaburzenia mowy i płynności językowej + trudności w matematyce,
trudności w matematyce + zaburzenia mowy i płynności językowej,
tylko zaburzenia mowy i płynności językowej itd.

Definicja matematyki

Jak uważa N.A. Badian (1999) matematyka jest ogólnym, niejasnym terminem, który ma różnorodne znaczenia na różnych etapach edukacyjnych. W późniejszych latach szkolnych matematyka może zawierać pojęcie algebry, geometrii, liczenia, trygonometrii, ale w początkowych klasach odnosi się przede wszystkim do liczenia lub arytmetyki, przynajmniej w USA, a dla wielu ludzi określenie "matematyka" jest synonimem pojęcia "arytmetyka". Kiedy dziecko jest opisywane jako mające trudności w zakresie matematyki, to nie jest od razu jasne, czy mamy do czynienia z niezdolnością do uczenia się arytmetyki, czy z zaburzeniami odnoszącymi się do pozostałych aspektów matematyki. Pojęcie "matematyka", jak wykazała analiza czynnikowa Barakat i Wrigley, może zawierać kilka czynników, a nawet wśród młodszych dzieci, inne zespoły umiejętności mogą być zaangażowane w rozumienie matematycznych pojęć oraz w werbalne rozwiązywanie problemów arytmetycznych niż w dokonywanie obliczeń (aspekt niewerbalny, bezsłowny liczenia).
Z powodu tego, że trudności w rozumieniu pojęć matematycznych lub w zakresie werbalnego rozwiązywania problemów mogą wynikać z deficytów językowych oraz z zaburzeń czytania, badania, tutaj prezentowane koncentrują się raczej na liczeniu a nie na innych aspektach podstawowej matematyki. Określenie "arytmetyczny" będzie używane w kontekście zdolności liczenia.

Rozpowszechnienie trudności w uczeniu się matematyki

Zdaniem N.A. Badian (1999) za mało wiadomo na temat rozpowszechnienia trudności w uczeniu się matematyki. Na początku lat 80. XX wieku Weinstein zaobserwował, że 6% dzieci ma rozwojową dyskalkulię. Jednak zarówno dla trudności w czytaniu, jak i trudności w matematyce, odsetek uczniów osiągających niskie wyniki będzie różnił się w zależności od tego, w jaki sposób termin disability jest rozumiany oraz w odniesieniu do tego, jaki jest próg wartości punktowych dla niskich osiągnięć. Pomimo że syndrom LD jest zwykle definiowany jako osiągnięcie, które znajduje się znacznie poniżej możliwości intelektualnych ucznia, które określa poziom IQ, to badacze procesu czytania w ostatnich latach silnie stali na stanowisku, że pojęcie IQ nie powinno wchodzić w obszar definicji trudności w czytaniu oraz, że termin "trudność w uczeniu się" (LD) powinien oznaczać osiągnięcie, które jest niskie mając na uwadze wiek i klasę, do której uczęszcza dziecko.
Kosc (1974) i Badian (1983) odnotowali, że 6,4% osób w ich badanych grupach miało słabe osiągnięcia w zakresie matematyki. Kosc, który przebadał 375 dzieci jedenastoletnich w Bratysławie, zdefiniował trudności w matematyce lub rozwojową dyskalkulię za pomocą kompetencji w zakresie rozwiązywania różnych zadań matematycznych oraz zastosował wzór w postaci ułamka, aby określić niskie osiągnięcia w liczeniu. Share, Moffitt i Silva (1988) zanotowali, że 8,5% dzieci miało niskie osiągnięcia zarówno w zakresie arytmetyki, jak i czytania, a 6,5% ujawniało specyficzną trudność w matematyce, łącznie 15% dzieci miało słabe osiągnięcia w matematyce.

Różnice między dziećmi z trudnościami w uczeniu się matematyki, trudnościami w czytaniu oraz mającymi łączone zaburzenia w uczeniu się matematyki i w czytaniu

Dzieci mające tylko trudnościami w zakresie matematyki różnią się w pewnych zakresach od dzieci z trudnościami w zakresie czytania, jak i arytmetyki a te dwie grupy dzieci różnią się od dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu (Rourke i Finlayson 1978; Rourke i Strang 1978; Shafrir i Siegel 1994; Share i in. 1988 za: N.A. Badian, 1999).
W ubiegłych 20 latach, większość badań dotyczących neuropsychologicznych aspektów trudności w uczeniu się arytmetyki przeprowadzili Rourke i jego współpracownicy. Rourke i Finlayson (1978), obserwując osiągnięcia dzieci z trudnościami w uczeniu się w wieku od 9 do 14 lat w teście WRAT, tj. w Szeroko Zakresowym Teście Osiągnięć wyodrębnili 3 grupy. Grupa 1 miała tak samo niskie osiągnięcia w zakresie czytania, pisania i arytmetyki. Grupa 2 znajdowała się na wyższym poziomie w zakresie arytmetyki niż w zakresie czytania i pisania, a grupa 3 wykazywała niskie osiągnięcia tylko w zakresie arytmetyki. Rourke i in. zanotowali, że te grupy różniły się w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej, dotykowej oraz umiejętności werbalnych, słownych (Rourke i Finlayson 1978; Rourke i Strang 1978; Strang i Rourke 1983 za: N.A. Badian, 1999). Rourke wywnioskował, że grupy 1 i 2 ujawniały kłopoty w rozwiązywaniu zadań, angażujących lewą półkulę mózgu, a grupa 3 wykazywała problemy z zadaniami, które wymagały aktywności prawej półkuli.
Inni badacze także stwierdzili różnice między dziećmi lub dorosłymi mającymi niskie osiągnięcia w zakresie arytmetyki lub czytania (Davis, Parr, i Lan 1997; Shafrir i Siegel 1994; Share i in., 1988 za: N.A. Badian, 1999). Share i in. (za: N.A.Badian, 1999) usiłowali potwierdzić hipotezę sformułowaną przez Rourke'a, że dzieci z czystą postacią trudności w uczeniu się arytmetyki oraz te dzieci, u których występują zarówno trudności w uczeniu się matematyki, jak i trudności w czytaniu ujawniają przeciwstawne konfiguracje swoich słabych i silnych stron w skalach mierzących poziom umiejętności werbalnych i niewerbalnych. Potwierdzeniu uległa też hipoteza przyjęta przez Rourke'a, ale tylko w odniesieniu do chłopców, a nie dziewcząt. Dziewczęta mające zarówno trudności w czytaniu, jak i trudności w uczeniu się arytmetyki ujawniły ogólny werbalny i niewerbalny deficyt, a dziewczęta mające specyficzne trudności w uczeniu się matematyki nie różniły się od grupy porównawczej. Nie można jednak tego wniosku uogólniać i przenosić go na całą populację, bo w badaniach Rourke i Finlayson (1978) i Rourke i Strang (1978), tylko 13% badanych dzieci stanowiły dziewczęta.
Davis i in. (za: N.A. Badian, 1999) porównując 30 dzieci z czystą postacią trudności w uczeniu się matematyki z taką samą liczbą dzieci mających tylko trudności w czytaniu/pisaniu uznali, że grupa osób z niskimi osiągnięciami w zakresie matematyki miała niższe wyniki niż grupa mająca niskie osiągnięcia w zakresie czytania/pisania w odniesieniu do zadań niewerbalnych, bezsłownym, podczas gdy grupa mająca niskie osiągnięcia w zakresie czytania/pisania uzyskała wyższe wyniki w zadaniach niewerbalnych (bezsłownych) niż werbalnych (słownych). W grupie mającej niskie osiągnięcia w zakresie arytmetyki występowały także poważniejsze problemy społeczne i emocjonalne.
Shafrir i Siegel (za: N.A. Badian, 1999) także stwierdzili wiele różnic między grupami w swoich badaniach 331 ludzi w wieku od 16 do 72 lat, mających słabe osiągnięcia w zakresie arytmetyki lub czytania, łącznie w zakresie arytmetyki, jak i czytania lub niemających słabych osiągnięć w żadnym z wymienionych obszarów. Najbardziej zaburzona była grupa, w której trudności w czytaniu współwystępowały z trudnościami w uczeniu się arytmetyki. Słabe zdolności w zakresie arytmetyki współwystępujące lub nie z trudnościami w czytaniu, były powiązane z deficytem wzrokowo - przestrzennym, ale w odniesieniu do czystej postaci trudności w czytaniu takiej zależności nie stwierdzono. Trudności w czytaniu z współwystępującym problemem w zakresie arytmetyki lub z brakiem takiego problemu były powiązane z deficytami w zakresie przetwarzania fonologicznego, słownictwa, pisania oraz pamięci krótkotrwałej.

Etiologia trudności w uczeniu się matematyki i trudności w czytaniu

Istnieje wiele badań dotyczących przyczyn trudności w czytaniu, ale jest zbyt mało badań przyczyn trudności w uczeniu się matematyki. Stąd istnieje wiele dowodów na to, że trudności w czytaniu są głównie spowodowane deficytami fonologicznymi (Liberman i Shankweiler 1985; Share i in., 1984; Wagner i Torgesen 1987 za: N.A. Badian, 1999). Podczas gdy wcześniejsze badania sugerowały, że odziedziczonym aspektem w odniesieniu do trudności w czytaniu jest deficyt fonologiczny (Olson i in. 1989), to przeprowadzone w latach 90. XX wieku badania bliźniąt wskazują, że istnieje także silny genetyczny wpływ na zdolność kodowania (Olson i in., 1997).
Light i DeFries (za: N.A. Badian, 1999) przeprowadzili badania bliźniąt, aby ocenić stopień, w jakim współwystępowanie trudności w czytaniu z deficytami w zakresie uczenia się matematyki jest spowodowane czynnikami środowiskowymi i genetycznymi. Jednak jako, że badani zostali wybrani w oparciu o deficyt w zakresie czytania u co najmniej jednego z bliźniąt, nie wyodrębniono grupy z czystą postacią dyskalkulii; a jedynie grupy z trudnościami w czytaniu oraz z trudnościami w czytaniu i w zakresie uczenia się matematyki. Wyniki wykazały, że zarówno wpływ genetyczny, jak i środowisko mają swój udział we współwystępowaniu trudności w czytaniu z trudnościami w uczeniu się matematyki.
W kolejnych badaniach bliźniąt przyjęto założenie, że trudności w uczeniu się matematyki mają podłoże genetyczne, ale czynniki środowiskowe mają istotny udział w deficytach matematycznych (Alarcon i in.). Wyniki sugerują także, iż deficyty matematyczne podgrupy ze współwystępującymi deficytami w czytaniu były uwarunkowane w większym stopniu genetycznie niż podgrupy mającej czystą postać trudności w uczeniu się matematyki.
W oparciu o przegląd literatury, Rourke i Conway (za: N.A. Badian, 1999) przyjęli hipotezę, że wczesne uszkodzenie w prawej półkuli mózgowej zaburza proces uczenia się arytmetyki. Rourke cytował wiele badań wykazując, że poważny deficyt w zakresie arytmetyki, w porównaniu z deficytem istniejącym w zakresie czytania charakteryzuje dzieci z chorobami neurologicznymi oraz dzieci z wieloma zaburzeniami rozwojowymi powiązanymi z uszkodzeniem mózgu.

Cel przeprowadzenia aktualnych badań

Jednym z celów tych badań było określenie odsetka dzieci w ogólnej populacji szkoły w okresie 14 lat, które ujawniały słabe osiągnięcia w zakresie tylko matematyki lub tylko czytania, albo zarówno w zakresie arytmetyki, jak i czytania. Wiele dzieci, które są słabo czytającymi we wczesnych latach życia dorównują innym w późniejszym okresie, podczas gdy pozostałe dzieci są wcześnie przeciętnie czytającymi osobami, ale później ich zdolność czytania obniża się. Nie wiadomo, czy to zjawisko jest także prawdą w odniesieniu do osiągnięć matematycznych, ale istnieją przesłanki, że podobny brak stabilności cechuje trudności w zakresie matematyki (Ginsburg).
Pytanie badawcze, na które poszukiwano odpowiedzi w przeprowadzonych badaniach brzmiało : czy dzieci z trwałą trudnością w zakresie arytmetyki lub czytania oraz zarówno w zakresie arytmetyki i czytania różnią się w odniesieniu do historii porodu i przebytych chorób, zachowania w okresie niemowlęcym oraz w zakresie cech poznawczych. Zbadano także zmienne niezależne, predyktywne, pozwalające przewidzieć poziom osiągnięć dzieci w zakresie arytmetyki i czytania w losowo dobranej populacji szkolnej.

Metoda

Badanych stanowiły wszystkie dzieci (N=1075), które rozpoczęły uczęszczanie do przedszkola w małym, pod względem obszaru, okręgu szkolnym w okresie 14 lat (1976-1989), kontynuowały naukę w szkołach tego okręgu aż do ukończenia klasy 7 lub 8 (średnia wieku 13.7 lat) i badano je serią testów przynajmniej przez sześć miesięcy przed rozpoczęciem uczęszczania do przedszkola (średnia wieku: 4.8 lat, SD=0.3). Przebadano 547 chłopców i 528 dziewcząt.

Procedura badawcza

Przedszkolaki zostały przebadane indywidualnie przez pięcio - osobowy zespół specjalnie przygotowanych profesjonalistów za pomocą Holbrook Sreening Battery (Badian 1990). W ramach badania screeningowego, wszyscy rodzice, tj. 22 rodziców wypełniło szczegółowy kwestionariusz wywiadu, który zawierał historię medyczną i rodzinną, informację o porodzie, temperamencie niemowląt oraz bieżące informacje na temat cech behawioralnych badanych dzieci będących w wieku od czterech do pięciu lat.
W klasach od 1 do 8 badani wypełnili wystandaryzowane testy osiągnięć szkolnych wiosną każdego roku. Siedem spośród 14 dzieci zostało przebadanych w każdym roku, od 1 do 7 klasy. Pozostałych pięciu uczniów przebadano w klasie 8, ale od badania odstąpiono w pierwszych i wcześniejszych klasach (1, 2, 4, 5 lub 7). Dla wszystkich dzieci uwzględnionych w badaniach dysponowano wynikami testów osiągnięć pochodzących z okresu co najmniej sześciu lat.

Techniki badawcze

1. Kwestionariusz wywiadu dotyczący rozwoju dziecka (DQ)

Problemy, komplikacje związane z porodem

Prenatalne : zły stan zdrowia, leczenie farmakologiczne, zatrucie krwi, krwawienie, urazy lub uszkodzenia podczas ciąży.
Poród i jego donoszenie : zbyt długi poród (> 24 godziny), nietypowy wygląd płodu, okręcenie pępowiny wokoło szyi, płód przekręcony, łożysko previa.
Neonatalne : niska masa urodzeniowa (< 6 funtów), kłopoty z oddychaniem, uszkodzenie mechaniczne płodu, żółtaczka, transfuzje, przebywanie noworodka w inkubatorze, błonica, uszkodzenie płodu przy odbieraniu porodu.

Problemy, komplikacje związane z przystosowaniem w wieku niemowlęcym (w pierwszych 6 miesiącach życia)

Dziecko jest nadaktywne, irytujące, cierpi na nadmierną sennością lub bezsenność; ma trudności ze ssaniem lub karmieniem.

Poważna choroba w pierwszych pięciu latach życia

Choroba wymagająca hospitalizacji, gorączka > 105 stopni F, skurcze całego ciała, napady, ataki lub gorączkowe konwulsje, wstrząs, zapalenie opon mózgowych, zapalenie płuc, białaczka, niedobór tlenu w tkankach lub zatrzymanie akcji oddychania, częste lub nieprzerwane infekcje uszu, poważna operacja chirurgiczna, zatrucie ołowiem.

Deficyt uwagi w okresie przedszkolnym

Mała wybiórczość i podzielność uwagi, nadruchliwość, dziecko zbyt szybko wpada na różne obiekty, spędza za mało czasu na wykonywaniu jednej czynności, szybko się zaczyna nudzić, szybko się zniechęca.

Problemy behawioralne w okresie przedszkolnym

Łatwo się złości, ma skłonności do napadów złego humoru lub wahania nastroju, trudno jest kontrolować jego zachowanie, łatwo się denerwuje, dziecko jest bardzo oporne wobec zmian, wymaga czyjejś stałej obecności lub popada często w kłopoty, jest dla innych kłopotliwe.

Zsumowano problemy rozpoznane przez rodziców w DQ i w ten sposób uzyskano globalne wyniki dla problemów związanych z aktem porodu, problemów związanych z przystosowaniem w okresie niemowlęcym oraz problemów w zachowaniu.

2.Bateria testów przesiewowych

Skrócona wersja skali werbalnej IQ Wechslera: wyniki z dwóch podskal inteligencji dla wieku przedszkolnego i wczesnego, szkolnego Wechslera zostały przekształcone na skróconą wersję skali werbalnej IQ Wechslera (M=100, SD=15). Trafność tej skróconej wersji wynosi 0,83 (im wartość współczynnika bliższa jest wartości 1, tym większa trafność narzędzia badań).

Narzędzia diagnostyczne dotyczące języka

Kształtowanie pojęć werbalnych/słownych: Podobieństwa (Wechsler, 1963).
Zapamiętywanie zdań: Zdania (Wechsler, 1963).
Próba mówienia: dziecko opowiada historię na temat obrazka. Opowiadanie jest oceniane przez specjalnie przygotowanego terapeutę mowy (w naszej rzeczywistości chodzi o logopedę) w zakresie słownictwa, składni, semantyki, artykulacji (M=10, SD=3).

Umiejętności przedszkolne

Nazywanie 13 liter (BOSERTHPIVZMA), pięciu kształtów (koło, krzyż, kwadrat, trójkąt, romb), ośmiu kolorów (czerwony, niebieski, żółty, zielony, pomarańczowy, brązowy, czarny, biały). Litery i kształty są pokazywane kolejno na prezentowanych kartach. Kredki i kreda są stosowane do rozpoznawania kolorów. Punkty przyznaje się za prawidłowo nazwane przez dziecko obiekty w każdej z wymienionych kategorii.
Dobieranie wzrokowe obiektów (tylko 1981 - 1989): Dziecko wskazuje na jeden spośród czterech bodźców, które pasują do itemu znajdującego się skrajnie po lewej stronie wiersza, rzędu. Te 10 itemów stanowią różne symbole: "u", "d", "j", "((", "38", "bo", "NAZ", "369", "saw", "drop". Wynik stanowi liczba poprawnych odpowiedzi. Rzetelność połówkowa wynosi 0,82.

Umiejętności wzrokowo - motoryczne

Zapisywanie imienia i nazwiska: dziecko zapisuje swoje imię i nazwisko (wynik maksymalny=6).
Odwzorowanie kształtów: Dziecko odwzorowuje pięć kształtów figur geometrycznych zamieszczonych w górnej części listy za pomocą ołówka. System punktacji: brak odwzorowania - (0), odwzorowanie w stopniu wystarczającym (1) lub bardzo wysokim (2).
Narysuj człowieka: wykonany przez dziecko rysunek postaci ludzkiej jest nagradzany punktami za pomocą systemu wprowadzonego przez Koppitz, w którym punkty są dodawane lub odejmowane od zasadniczego wyniku (5 punktów) w zależności od uwzględnienia wyjątkowych szczegółów lub ich pominięcia na rysunku.
Posługiwanie się przez dziecko kredką, ołówkiem oraz wycinanie za pomocą nożyczek: Dziecko jest oceniane na 3 punktowej skali w zakresie używania kredki oraz na 4 punktowej skali w zakresie wycinania wzdłuż prostej linii. Wykorzystywanie przez dziecko dłoni w zadaniach wzrokowo - motorycznych oznacza trzy aspekty lateralizacji: praworęczność, leworęczność lub oburęczność.

Wyniki globalne w zakresie mowy, języka, umiejętności przedszkolnych oraz umiejętności wzrokowo - motorycznych zostały przekształcone na wyniki standardowe (M 100, SD 15), które opierały się na osiągnięciach badanych z roczników 1981 - 1982 (n = 274). Z powodu tego, że umiejętności przedszkolne dla badanych z roczników 1976 - 1980 nie zawierały dopasowywania wzrokowego, średnia, przeciętna (norma) w zakresie umiejętności przedszkolnych dla tych badanych była oparta na osiągnięciach grup pochodzących z roczników 1978 - 1979 (n = 308).

3. Narzędzia służące do pomiaru osiągnięć szkolnych

Wiosną każdego roku, badani wypełnili Stanfordzki test osiągnięć na danym etapie edukacyjnym, w odpowiedniej klasie. Podtesty zastosowane w tych badaniach obejmowały czytanie ze zrozumieniem, obliczenia matematyczne oraz pojęcia liczb, pisanie zgodne z zasadami ortografii oraz rozumienie wypowiedzi słownej. Podtesty te są zawarte w stanfordzkiej baterii testów przeznaczonej dla każdej klasy. Odczytywanie słów testowane tylko w klasach od 1 do 2, było stosowane jako pomiar podzbioru próbki badawczej. Dla każdego podtestu odpowiadającego poziomowi każdej klasy, ranga centylowa (skala centylowa) dla każdego badanego została przekształcona na wynik standardowy (M=100, SD=15). Następnie obliczono średni wynik dla każdego podtestu oparty na osiągnięciach we wszystkich klasach. Dla każdego badanego dziecka, opracowano średni wynik dla czytania, arytmetyki, pojęć liczbowych, poprawnej pisowni oraz słuchania.
W celu aktualizacji informacji dotyczących liczby dzieci w ogólnej populacji szkolnej, która ma słabe osiągnięcia tylko w czytaniu lub tylko w arytmetyce, bądź zarówno w czytaniu, jak i arytmetyce, określono średni procent dzieci (ze względu na płeć) w grupie 14 rówieśników, którzy uzyskali wyniki poniżej 20 centyla w klasach od 1 do 8.
Predykcję średnich wyników w zakresie czytania ze zrozumieniem i arytmetyki zbadano, stosując jako zmienne - predyktory werbalny IQ, podsumy z badań przesiewowych, problemy w zakresie uwagi i zachowania, liczbę przebytych chorób, problemów towarzyszących porodowi, problemów przystosowawczych w okresie niemowlęcym, status socjoekonomiczny i wiek.

Stałość niskiego poziomu osiągnięć szkolnych, czy też trudność w uczeniu się (LD)

Stałość w zakresie niskiego poziom osiągnięć szkolnych została określona jako średni standardowy wynik w odniesieniu do okresu od 7 do 8 lat, który znajdował się poniżej wartości 25 centyla (< 90) w zakresie czytania lub matematyki lub dla obu tych umiejętności. W tych badaniach termin określony skrótem "LD" odnosi się do osiągnięcia, które jest niskie mając na uwadze wiek lub klasę, do której uczęszcza dziecko. Skompletowano trzy grupy badane przyjmując kryteria dla trwale niskich osiągnięć w zakresie: arytmetyki (grupa LA), czytania (grupa LR), zarówno w zakresie arytmetyki, jak i czytania (grupa LAR). Skompletowano także grupę porównawczą składającą się ze 107 badanych (10% grupy badanej), którzy nie spełniali kryteriów dla niskich osiągnięć i zostali losowo dobrani z ogólnej populacji dzieci mających adekwatne osiągnięcia szkolne, z zachowaniem równej proporcji względem płci dzieci mających niskie osiągnięcia.
Cztery grupy porównano ze względu na liczbę problemów związanych z porodem oraz z przystosowaniem w wieku niemowlęcym, liczbę poważnych chorób mających miejsce u dziecka w wieku od urodzenia do 5 roku życia oraz uwzględniając zaburzenia uwagi i problemy w zachowaniu w wieku przedszkolnym. Grupy porównano także ze względu na trzy wyniki ogólne baterii testów przesiewowych (dotyczących języka, umiejętności przedszkolnych i wzrokowo-motorycznych), mając na uwadze werbalny, słowny I.Q ze skróconej formy WPPSI, mając na uwadze średnią Stanfordzką w zakresie czytania, arytmetyki, pojęć liczbowych, poprawnej pisowni oraz umiejętności słuchania oraz w zakresie standardowych wyników dotyczących czytania wyrazów w klasie 2.
Analizy danych dokonano z uwzględnieniem zmiennej płci, grupy oraz różnic płciowych w ogólnej populacji.

Wyniki

Niskie osiągnięcia w klasach od 1 do 8

Odsetek dzieci, które uzyskały wynik poniżej wartości 20 centyla w zakresie tylko czytania lub tylko arytmetyki bądź też zarówno czytania, jak i arytmetyki z uwzględnieniem klasy i płci zamieszczono w tabeli. Kiedy policzono średni wynik mając na uwadze 8 klas, otrzymano wynik 6.0% dzieci, które miały tylko niskie osiągnięcia w zakresie czytania (stosunek względem płci CH:DZ - 2:1); 3,9% dzieci, które miały niskie osiągnięcia tylko w zakresie arytmetyki (proporcja względem płci CH:DZ 1.2:1) oraz 3% dzieci, które miały niskie osiągnięcia zarówno w zakresie arytmetyki, jak i czytania (proporcja względem płci CH:DZ 2.2:1). Zatem, średnio 6,9% dzieci miało niskie osiągnięcia w zakresie arytmetyki (średnia proporcja względem płci CH:DZ 1.6:1) a 9% miało niskie osiągnięcia w zakresie czytania (średnia proporcja względem płci CH:DZ 2.1:1). W początkowych klasach (od 1 do 3), średnio 7.3% miało niskie osiągnięcia w zakresie czytania a 7.8% w zakresie arytmetyki. W klasach 4 do 6, 8.9% miało niskie osiągnięcia w czytaniu a 6.1% w zakresie arytmetyki a w klasach od 7 do 8, 11.8% miało niskie osiągnięcia w czytaniu a 7% w arytmetyce. Proporcja względem płci dla słabych osiągnięć w czytaniu była raczej podobna w poszczególnych klasach, ale zmieniła się dla arytmetyki. Pomimo prawie równych odsetków chłopców i dziewcząt, mających słabe osiągnięcia w arytmetyce w początkowych klasach, w przybliżeniu dwa razy więcej chłopców miało słabe osiągnięcia w arytmetyce w klasie 4 i w wyższych klasach.
We wszystkich porównaniach uwzględniających ogólną grupę, poziom istotności został ustalony na p < 0.01. Z powodu dużej liczebności badanych, bardzo małe różnice osiągnęły poziom istotności statystycznej ustalony na p < 0.05. Kiedy chłopców i dziewczęta porównano w odniesieniu do wyników średnich w zakresie osiągnięć szkolnych, dziewczęta dominowały nad chłopcami w czytaniu ze zrozumieniem: F (1, 1073) = 27.1, p < 0.0001; arytmetyce: F (1, 1073) = 16.18, p < 0.0001 oraz w poprawnej pisowni: F (1, 1073) = 62.94, p < 0.0001. ĺrednie wyniki dla słuchania ze zrozumieniem i pojęcia liczby były takie same.

Grupy ujawniające trudności w uczeniu się o charakterze trwałym

10% badanej populacji uczniowskiej (108/1.075) miało trwałe trudności w czytaniu a 5.7% badanych (62/1075) ujawniało trwałe trudności w uczeniu się matematyki. Liczby w każdej z grup z niskimi osiągnięciami były następujące LA = 25 (2.3%), LR = 71 (6.6%), LAR = 37 (3.4%). Zatem, łącznie 12.3% (133/1.075) dzieci w tej populacji miało stale niskie osiągnięcia w zakresie czytania, arytmetyki lub w zakresie obu tych umiejętności. Procent chłopców w każdej grupie był następujący: LA = 56%, LR = 63.4%, LAR = 73%, C = 64.5%.
Stosując statystyczny moduł ANOVA dwu-kierunkowej z uwzględnieniem czynników, zmiennych niezależnych grupy i płci, stwierdzono duże różnicę między grupami we wszystkich badanych zmiennych. Testy post hoc (test rozstępu wielokrotnego Duncana) w zakresie słuchania ze zrozumieniem ujawnił, że grupa C wypadła najlepiej w porównaniu do wszystkich pozostałych grup oraz, że grupa LA osiągała znacznie wyższe wyniki niż grupy LR i LAR, które nie różniły się. Dla dwóch badanych zmiennych dotyczących czytania oraz poprawnej pisowni, stwierdzono istotną różnicę między każdą z grup, z tym, że wyniki w grupie C były wyższe niż w grupie LA; przewyższały one wyniki uzyskane przez grupę LR i stanowiły wyższe wyniki niż w grupie LAR. Dla obu matematycznych podtestów stwierdzono istotną różnicę między każdą grupą (C > LR > LA > LAR). Wystąpiły istotne różnice pod względem płci w odniesieniu do pojęć liczbowych: F(1,237) = 15.67, p < 0.0001, słuchania ze zrozumieniem F(1,237) = 9.19, p < 0.003), oraz poprawnej pisowni F(1,237) = 4.28, p < 0.039). Chłopcy uzyskali wyższe wyniki dla pojęć liczbowych i słuchania ze zrozumieniem, a dziewczynki dla poprawnej pisowni.

Problemy związane z porodem oraz problemy przystosowawcze w wieku niemowlęcym

Szczegóły dotyczące historii porodu oraz cech charakterystycznych rozwoju w wieku niemowlęcym poznano dla 1.033 badanych. Historia porodu i cechy rozwojowe we wczesnym niemowlęctwie nie były zwykle znane dzieciom, które zostały adoptowane oraz dla były czymś obcym dla dzieci, których rodzice nie wypełnili kwestionariusza wywiadu rozwojowego (DQ). W grupach cechujących się niskimi osiągnięciami, informacji tej brakowało dla czworga dzieci (dwóch adoptowanych, dwóch dla których nie wypełniono kwestionariusza wywiadu).
Dla grupy badanej średni wynik dla kłopotów z porodem, obejmujący kłopoty prenatalne i neonatalne to 0.85 a średni wynik dla trudności w przystosowaniu w okresie niemowlęcym to 0.31. Dziewczęta i chłopcy w grupie badanej nie różnili się w zakresie kłopotów związanych z porodem lub związanych z problemami przystosowawczymi okresu niemowlęcego.
Krwawienie podczas ciąży pojawiało się dużo częściej wśród dzieci mających niskie osiągnięcia w zakresie czytania niż wśród tych, które miały tylko problemy z arytmetyką. Zatrucie krwi podczas ciąży, pojawiało się jednak częściej wśród dzieci mających niskie osiągnięcia w arytmetyce, a było czymś bardzo rzadkim wśród dzieci mających niskie osiągnięcia tylko w zakresie czytania oraz w grupach porównawczych. Niska waga urodzeniowa pojawiała się więcej niż trzy razy częściej wśród dzieci mających słabe osiągnięcia w arytmetyce niż wśród dzieci mających niskie osiągnięcia w czytaniu lub w grupach porównawczych, a problemy w okresie neonatalnym były także częściej spotykane wśród dzieci z grupy LA. Więcej dzieci w trzech grupach z trudnościami niż w grupach porównawczych miało problemy przystosowawcze w okresie niemowlęcym.
Dzięki modułowi ANOVA dwu-kierunkowa z uwzględnieniem czynników grupy i płci, nie stwierdzono różnic pod względem płci w odniesieniu do wyników dotyczących problemów związanych z aktem urodzenia, porodem, ale stwierdzono istotną statystyczną różnicę międzygrupową: F(3,226) = 5.17, p < 0.002. Grupy LR, LAR i C nie różniły się, ale wszystkie wykazywały mniejsze problemy związane z porodem niż grupa LA. Nie było różnic międzygrupowych lub odnoszących się do płci dla problemów przystosowawczych w okresie niemowlęcym: F(3,226) = 1.56, p < 0.20.

Poważna choroba

Średnia dla liczby przebytych chorób w okresie przedszkolnym dla badanych wynosiła 0.6. Chłopcy byli bardziej chorowici niż dziewczynki: chłopcy = 0.71; dziewczynki = 0.47: F(1,1050) = 18.07, p < 0.0001. W grupie z trudnościami porównanej ze względu na płeć, stwierdzono istotną różnicę międzygrupową w zakresie liczby przebytych poważnych chorób: F(3,230) = 5.50, p < 0.002. Grupa LA chorowała częściej niż grupy LR i C. Nie stwierdzono różnic płciowych względem choroby, ale zanotowano istotną statystycznie interakcję grupa x płeć: F(3,230) = 3.59, p < 0.014, która istniała nawet wtedy, kiedy grupa C została wykluczona z analizy. W grupach LA i C, dziewczęta chorowały częściej niż chłopcy, ale dziewczęta z trudnościami w czytaniu (grupy LR, LAR) chorowały na większą liczbę schorzeń, a ta różnica pod względem płci była bardziej widoczna dla grupy LAR. Procent dzieci w trzech grupach o niskich osiągnięciach oraz grupach porównawczych, które chorowały na dwa lub więcej niż dwa schorzenia był następujący: LA = 43.5 %, LR = 18.8 %, LAR = 27 % oraz C = 15.9 %. W grupie LA, 21.7 % miało jeden atak lub więcej ataków choroby w porównaniu do 5.9 % w grupie LR, 5.4 % w grupie LAR, oraz 4.7 % w grupie C. Więcej osób w grupie LA ujawniało przypadki anoksji lub zatrzymania akcji oddychania: LA = 17.4 %, LR = 7.4 %, LAR = 5.4 %, C = 8.4 %.

Zmienne kognitywne (poznawcze) i behawioralne w wieku przedszkolnym

Chłopcy i dziewczęta nie różniły się w zakresie statusu socjoekonomicznego oraz wieku, w którym przeprowadzano badanie. Dla deficytu uwagi, średni wynik ogólny wynosił 0.73; dla problemów w zachowaniu średni wynik to 0.37. Chłopcy ujawniali znacząco wyższe wyniki (więcej problemów) w zakresie dwóch behawioralnych zmiennych okresu przedszkolnego: deficytu uwagi: Chłopcy, M = 0.85, Dziewczęta, M = 0.61, F(1,1049) = 8.93, p < 0.003; problemy w zachowaniu: chłopcy, M = 0.46, Dziewczynki, M = 0.28, F(1,1049) = 14.7, p < 0.001.
Dziewczynki miały znacząco wyższe wyniki niż chłopcy w zakresie werbalnego IQ; Dziewczynki, M = 108.2; Chłopcy, M = 105.6; F(1,1073) = 11.9, p < 0.001. Dziewczęta uzyskały także wyższe wyniki w zakresie trzech wyników ogólnych podsum zmiennych w badaniach przesiewowych: Język: Dziewczęta, M = 102.4; Chłopcy, M = 98.8, F(1,1073) = 18.9, p < 0.0001; Umiejętności przedszkolne: Dziewczynki, M = 101.7; Chłopcy, M = 97.8; F(1,1073) = 14.4, p < 0.0002; Umiejętności wzrokowo - motoryczne: Dziewczynki, M = 103.0; Chłopcy, M = 98.7, F(1,1073) = 19.4, p < 0.0001.
Trzy grupy z trudnościami w uczeniu się oraz grupy porównawcze nie różnią się w zakresie odsetka dzieci nie-praworęcznych (leworęcznych lub oburęcznych): LA = 16.0 %, LR = 18.3 %, LAR = 16.2 %, C = 14.0 %.
Stosując moduł ANOVA dla czynników płci, nie zanotowano różnic w zakresie wieku, statusu socjoekonomicznego, problemów w zachowaniu, ale stwierdzono różnice w zakresie deficytu uwagi. Grupa LR miała wyraźnie więcej problemów z uwagą niż grupa C. Grupy C i LA nie różniły się w zakresie werbalnego I.Q lub języka i obie znajdowały się na znacznie wyższym poziomie niż grupy LR i LAR, które nie różniły się. Wszystkie grupy z trudnościami znajdowały się na niższym poziomie niż grupa C w zakresie umiejętności przedszkolnych. Grupy LA i LR nie różniły się i obie cechowały się wyższymi wynikami niż grupa LAR. Trzy grupy z trudnościami nie różniły się w zakresie umiejętności wzrokowo - motorycznych, ale wszystkie cechowały się znacznie niższymi wynikami niż grupa C.
Jedyna różnica ze względu na płeć dzieci, która zbliżyła się do poziomu istotności statystycznej, dotyczyła werbalnego IQ a interakcja grupa x płeć była istotna. We wszystkich grupach z trudnościami w uczeniu się, dziewczęta uzyskały niższe wyniki w zakresie werbalnego IQ, ale dziewczęta z grupy C osiągnęły wyższe wyniki niż chłopcy z ich grupy. Kiedy przeprowadzono dalszą analizę dla trzech grup tylko z trudnościami, chłopcy osiągali istotnie wyższe wyniki niż dziewczęta: F(1,131) = 6.5, p < 0.012 (Chłopcy: M = 100.7, Dziewczynki: M = 94.7). Chłopcy z grup z trudnościami znajdowali się na poziomie o 7 punktów poniżej średniej ogólnej z badanej grupy dla chłopców w zakresie werbalnego IQ, ale dziewczęta z trudnościami w uczeniu się znajdowały się na poziomie o 13 punktów niżej średniej dla dziewcząt. Dziewczynki z każdej z grup z trudnościami znajdowały się na poziomie w przybliżeniu 6 punktów niższym od chłopców z ich grupy. Chłopcy z grupy LA osiągali wyniki nieznacznie powyżej średniej dla chłopców w zakresie werbalnego IQ i języka, a dziewczynki z grupy LA znajdowały się na poziomie o 7 punktów poniżej średniej werbalnego IQ dla dziewcząt oraz 10 punktów poniżej w zakresie języka.
Chłopcy z grupy LA ujawniali silne strony w zakresie języka w porównaniu do umiejętności wzrokowo - motorycznych. Ich średni wynik dla języka (100.1) był 10 punktów wyższy niż wynik w zakresie sprawności wzrokowo - motorycznych, ale język znajdował się na poziomie o tylko 2.6 punktów wyższym dla dziewcząt w tej grupie. Chłopcy z grupy LR oraz zarówno chłopcy, jak i dziewczęta z grupy LAR ujawnili minimalne różnice między wynikami w zakresie języka oraz sprawności wzrokowo - motorycznych, ale dziewczynki z grupy LR znajdowały się na poziomie o 6.3 punkty wyższym w zakresie takich sprawności niż języka.

Predykcja średnich osiągnięć szkolnych

Wewnętrzne korelacje między zmiennymi obliczono dla całej grupy uwzględniając ich kowariancję ze statusem socjoekonomicznym. Status socjoekonomiczny stanowił kowariancję, ponieważ korelował ujemne ze wszystkimi zmiennymi kognitywnymi wieku przedszkolnego, z wyjątkiem sprawności wzrokowo - motorycznych oraz ze wszystkimi zmiennymi osiągnięć szkolnych. Z powodu dużej liczebności grupy, niskie współczynniki korelacji były istotne statystycznie. Zatem, poziom istotności przyjęto jako p < 0.01.
Problemy związane z porodem były istotnie i dodatnio skorelowane z problemami przystosowawczymi w okresie niemowlęcym, a także z deficytem uwagi w okresie przedszkolnym oraz z poważną chorobą. Jedyną zmienną osiągnięć szkolnych, której predyktorem były problemy z porodem była arytmetyka. Problemy przystosowawcze związane z okresem niemowlęcym były predyktorem deficytu uwagi i problemów w zachowaniu oraz choroby, ale nie były predyktorem dla wyników testów osiągnięć szkolnych.
Deficyt uwagi w okresie przedszkolnym był dodatnio skorelowany z problemami w zachowaniu oraz z chorobą oraz ujemnie skorelowany ze wszystkimi podsumami w teście przesiewowym, werbalnym IQ oraz ze wszystkimi zmiennymi osiągnięć szkolnych. Problemy w zachowaniu w okresie przedszkolnym dodatnio korelowały z chorobą, a ujemnie z werbalnym IQ i językiem oraz ze wszystkimi zmiennymi ilościowymi osiągnięć szkolnych, z wyjątkiem poprawnej pisowni. Choroba istotnie ujemnie korelowała z werbalnym IQ, umiejętnościami wzrokowo-motorycznymi oraz ze wszystkimi zmiennymi ilościowymi osiągnięć szkolnych, z wyjątkiem słuchania. Wszystkie wyniki testów w okresie przedszkolnym były predyktorem wszystkich zmiennych ilościowych osiągnięć szkolnych, a wszystkie te zmienne ilościowe były istotnie między sobą skorelowane. Najwyższe i najbardziej istotne korelacje predyktywne dotyczyły związków między słuchaniem a werbalnym IQ (r = 0.55) oraz językiem (r = 0.59). Umiejętności przedszkolne stanowiły najlepszy predyktor dla umiejętności czytania (r = 0.56) i arytmetyki (r = 0.47).
Analiza wielokrotnej regresji postępującej, krokowej została zastosowana, aby określić predykcję dla wyników w zakresie arytmetyki i czytania, uwzględniając takie zmienne predyktywne/objaśniające jak: problemy z porodem, problemy przystosowawcze w okresie niemowlęcym, chorobę, deficyt uwagi w okresie przedszkolnym i problemy w zachowaniu, wiek, status socjoekonomiczny, werbalny IQ oraz podsumy uzyskane w teście przesiewowym. Mając na uwadze wyniki krokowej, postępującej analizy regresji, umiejętności przedszkolne wyjaśniały 24% wariancji w zakresie arytmetyki, werbalny IQ dodał 4%, umiejętności wzrokowo - motoryczne 3% a choroba (w kierunku ujemnym) 1.3%. Ogólna wyjaśniana wariancja przez te zmienne predyktywne to 34%. W przypadku czytania, umiejętności przedszkolne wyjaśniały 32% wariancji, język dodał dalsze 9% a werbalny IQ w przybliżeniu 2%. Ogólna suma wyjaśnianej wariancji osiągnęła 45%.
Hierarchiczna analiza regresji została również przeprowadzona w odniesieniu do osiągnięć dzieci z arytmetyki i czytania, przy czym werbalny IQ, wiek oraz status socjo - ekonomiczny stanowiły zmienne wprowadzone jako pierwsze do modelu regresji. Werbalny IQ łącznie z wiekiem oraz statusem socjo - ekonomicznym (SES) dzieci wyjaśniały 21% wariancji w zakresie osiągnięć z arytmetyki; umiejętności przedszkolne, sprawności wzrokowo - motoryczne oraz choroba dodały kolejne 11.4%. Werbalny IQ, wiek oraz SES wyjaśniały 30% wariancji w zakresie osiągnięć w czytaniu a umiejętności przedszkolne, język i deficyt uwagi dodały kolejne 13.4%.

Dyskusja

Głównymi celami badań było określenie wskaźników epidemiologicznych w odniesieniu do niskich osiągnięć w zakresie arytmetyki, czytania oraz zarówno w zakresie arytmetyki, jak i czytania a także zbadanie różnic w grupach dzieci mających nieprzemijające trudności w arytmetyce, czytaniu albo w zakresie obu tych umiejętności.

Wskaźniki epidemiologiczne oraz różnice płciowe

Wskaźniki epidemiologiczne zanotowane w tych badaniach oparto na wynikach w zakresie czytania i pisania w klasach od 1 do 8. Z racji tego, że średnie wartości wskaźnika rozpowszechnienia są obliczane na podstawie wyników wieloletnich, uzyskanych przez grupy i są oparte w przybliżeniu na populacji liczącej od 900 do 1000 dzieci, to są chyba bardziej rzetelne niż średnie wartości wskaźnika rozpowszechnienia dla danego roku, które mogą nie być reprezentatywne dla populacji, z której je obliczono.
Wskaźnik rozpowszechnienia (6.9%) dla dzieci mających niskie osiągnięcia w arytmetyce zawierał 3.9% osób mających słabe osiągnięcia w zakresie arytmetyki oraz 3% dzieci mających niskie osiągnięcia zarówno z arytmetyki, jak i w zakresie czytania. Liczba ta jest bardzo podobna do odsetka (6.4%) zanotowanego przez Kosc (1974) dla dyskalkulii, jak i Badian (1983). Starsze klasy (od 7 do 8) i młodsze klasy (od 1 do 3) nie różnicowały dzieci pod względem wskaźników procentowych odnoszących się do niskich osiągnięć w zakresie arytmetyki w tych badaniach. 9% dzieci było dziećmi słabo czytającymi, w tym 6% dzieci miało niskie osiągnięcia tylko w czytaniu. Trend wzrostowy w zakresie słabego czytania dzieci wraz z wiekiem został zaobserwowany.
Odsetki względem płci osób mających słabe wyniki w czytaniu lub dysleksję stanowiły przedmiot kontrowersji (Finucci i Child 1981 za: N.A. Badian, 1999). W swoich badaniach longitudinalnych przeprowadzonych w stanie Connecticutt, Shaywitz i in. (za N.A. Badian, 1999) nie zanotowali żadnej różnicy w zakresie odsetków ze względu na płeć dla trudności w czytaniu, określonej jako rozbieżność między poziomem umiejętności w zakresie czytania a ogólnym poziomem intelektualnym w klasach 2 i 3.
W prezentowanych badaniach populacji dzieci na przestrzeni lat, w których błąd systematyczny nie miał znaczenia, chłopcy ze wszystkich klas w przybliżeniu dwukrotnie częściej byli słabo czytającymi uczniami w swojej klasie. W klasach młodszych, chłopcy i dziewczynki miały niskie osiągnięcia w zakresie arytmetyki, ale od czwartej klasy, chłopcy dwukrotnie częściej mieli problemy w tym obszarze.
Kiedy wyniki testów osiągnięć szkolnych dla klas od 1 do 8 zostały uśrednione, aby uzyskać średnie wyniki w zakresie osiągnięć dla każdego dziecka, dziewczynki uzyskiwały istotnie wyższe wyniki niż chłopcy w zakresie czytania ze zrozumieniem, poprawnej pisowni i arytmetyki, ale nie stwierdzono różnic ze względu na płeć w odniesieniu do pojęcia liczby i słuchania ze zrozumieniem.
Chłopcy i dziewczynki w grupie badanej różnili się także w zakresie szeregu zmiennych ilościowych wczesnego okresu rozwoju. Nie różnili się w zakresie liczby problemów podczas porodu lub problemów przystosowawczych w okresie niemowlęcym, ale chłopcy chorowali na istotnie więcej schorzeń w latach przedszkolnych. Jako osoby w wieku przedszkolnym chłopcy istotnie częściej ujawniali zaburzenie uwagi oraz zaburzenia w zachowaniu. Dziewczynki uzyskiwały istotnie wyższe wyniki w zakresie wszystkich zmiennych kognitywnych okresu przedszkolnego, w tym w zakresie werbalnego IQ.

Trwałe niskie osiągnięcia szkolne lub trudności w uczeniu się (LD)

Badanie nie różnicowało dzieci, u których poziom osiągnięć był istotnie niższy od poziomu oczekiwanego, mając na uwadze globalny IQ lub poziom słuchania ze zrozumieniem oraz tych, które nie ujawniały takiej rozbieżności. Termin trudność w uczeniu się (lub trudność w czytaniu lub w zakresie arytmetyki) stosuje się w kontekście trwałego, stałego niskiego osiągnięcia szkolnego uwzględniając kryterium klasy, do której uczęszcza badany lub kryterium jego wieku mając na uwadze okres szkolny obejmujący 8 klas. Siegel (1989, 1992) i Stanovich (1991) uznali, że IQ nie wchodzi w zakres definicji trudności w uczeniu się. Odsetek dzieci ujawniających trwała trudność w uczeniu się to 2.3% w przypadku arytmetyki, 6.6% w przypadku wyłącznie zaburzeń czytania oraz 3.5% w przypadku współistnienia zaburzeń uczenia się arytmetyki i trudności w czytaniu. Zatem niewielki odsetek tej populacji szkolnej ujawniał trwała i specyficzną trudność w uczeniu się arytmetyki.
Dzieci z samymi trudnościami w czytaniu oraz te ujawniające zarówno trudnosci w czytaniu, jak i trudności w uczeniu się arytmetyki były podobne w zakresie cech wczesnego okresu rozwoju. Nie różniły się w zakresie statusu socjoekonomicznego, liczby problemów okołoporodowych i przystosowawczych w okresie niemowlęcym oraz w zakresie liczby poważnych chorób w latach przedszkolnych. Te dwie grupy ujawniały podobny stopień deficytu uwagi i nie różniły się w zakresie liczby problemów w zachowaniu jako przedszkolaki. Mając na uwadze zmienne kognitywne w okresie przedszkolnym, w tym werbalny IQ, dzieci różniły się tylko w zakresie umiejętności przedszkolnych, a grupa, w której trudności w czytaniu współwystępowały z trudnościami w matematyce uzyskała istotnie niższe wyniki. Grupa badana ujawniająca specyficzną trudność w czytaniu znajdowała się na istotnie wyższym poziomie niż grupa ujawniająca zarówno trudności w arytmetyce, jak i trudności w czytaniu, nie tylko pod względem średniej z arytmetyki i pojęcia liczby, ale także pod względem średniej odnośnie czytania ze zrozumieniem i poprawnej pisowni oraz odnośnie odczytywania wyrazów w klasie 2. Dwie badane grupy nie różniły się w zakresie średniej dla słuchania ze zrozumieniem.
Dzieci ujawniające specyficzną trudność w arytmetyce różniły się w zakresie kilku obszarów od dwóch grup słabo czytających. Miały istotnie więcej problemów prenatalnych i perinatalnych oraz chorobowych niż każda z grup słaboczytających (lub porównawczych) i w przybliżeniu czterokrotnie częściej doznawały jednego lub więcej ataku choroby w wieku przedszkolnym. Jako przedszkolaki badane dzieci z dyskalkulią uzyskiwały istotnie wyższe wyniki niż dwie grupy słaboczytających dzieci (oraz takie same w porównaniu do dzieci z grup porównawczej) w zakresie werbalnego IQ i języka. Grupa mająca specyficzną trudność w liczeniu nie różniła się od grupy mającej specyficzną trudność w czytaniu w zakresie umiejętności przedszkolnych i wzrokowo - motorycznych, oraz podobnie jak grupa z trudnościami w czytaniu, znajdowała się na wyższym poziomie niż grupa ze współwystępującymi trudnościami w matematyce i w czytaniu w zakresie umiejętności przedszkolnych. Podczas lat szkolnych grupa ujawniająca niskie osiągnięcia w matematyce znajdowała się na istotnie wyższym poziomie niż dwie grupy dzieci słaboczytających, nie tylko w zakresie czytania czytania i poprawnej pisowni, ale także w zakresie słuchania ze zrozumieniem. Grupa mająca słabe osiągnięcia w arytmetyce była mniej zaburzona w zakresie uczenia się matematyki i przyswajania pojęć związanych z liczeniem niż grupa ujawniająca zarówno trudności w arytmetyce, jak i w czytaniu.
W badaniach Rourke'a w grupie dzieci z trudnościami w czytaniu i/lub trudnościami w arytmetyce, te dzieci, które manifestowały specyficzną trudność w zakresie arytmetyki, wykazywałe silne strony w zakresie umiejętności werbalnych, ale słabe w zakresie niewerbalnych (Rourke 1993). Pomimo że zbadano język, werbalny IQ oraz sprawności wzrokowo - motoryczne tylko w wieku od 4 do 5 lat, to wyniki badań N.A. Badian w pewnym sensie potwierdzają wyniki uzyskane przez Rourke'a w zakresie werbalnej siły i niewerbalnej słabości odnośnie zaburzeń uczenia się matematyki: grupa mająca niskie osiągnięcia w arytmetyce miała wyższe (podobnie jak grupa porównawcza) wyniki w testach językowych, ale istotnie niższe w testach umiejętności wzrokowo - motorycznych. Efekty te były spowodowane przede wszystkim przez chłopców z grupy mającej niskie osiągnięcia w arytmetyce, którzy ujawniali silne strony w zakresie języka w porównaniu ze słabymi w zakresie umiejętności wzrokowo - motorycznych. Taki wzorzec wyników nie wyłonił się jednak w grupie dziewcząt.
Chłopcy i dziewczęta mający trwałe deficyty łącznie w zakresie uczenia się arytmetyki i czytania znajdowali się na niskim poziomie mając na uwadze wszystkie badane zmienne kognitywne w wieku przedszkolnym. Tak jak to stwierdzili inni badacze (Share i in. 1988; Shafrir i Siegel 1994), dzieci ujawniające zarówno trudności w arytmetyce, jak i trudności w czytaniu stanowiły grupę najbardziej zaburzoną, zarówno w zakresie zadań w okresie przedszkolnym, jak i osiągnięć szkolnych. Ich osiągnięcia językowe znajdujące się poniżej przeciętnej sugerują, że w przeciwieństwie do grupy z czystą dyskalkulią, ich niewystarczające umiejętności w zakresie arytmetyki można przypisać deficytom werbalnym wspólnym dla czytania i uczenia się arytmetyki (Share i in. 1988).
Uzyskany wynik, w zakresie którego dwie grupy dzieci z trudnościami w czytaniu nie różniły się od grupy porównawczej pod względem problemów prenatalnych i perinatalnych, ciężkiej choroby, sugerują, że czynniki środowiskowe we wczesnych latach życia dziecka nie odgrywają istotnej roli w genezie trudności w uczeniu się. Ostatnie badania genetyczne sugerują, że deficyty matematyczne u dzieci, które mają także deficyty w czytaniu silniej podlegają dziedziczeniu niż deficyty matematyczne u płynnie czytających (Alarcon i in. 1997). Rourke (1993) wskazał, że słabe umiejętności arytmetyczne, w stosunku do dobrych w zakresie czytania, stanowią cechę dzieci z trudnościami, u których miało miejsce uszkodzenie mózgu. Niepomyślne warunki podczas porodu i występowanie wczesnych zaburzeń rozwojowych u dzieci ze specyficznymi trudnościami w zakresie arytmetyki, na podstawie aktualnie prowadzonych badań, sugerują, że uszkodzenie mózgu, prawdopodobnie okolic w prawej półkuli (Rourke 1993), może pełnić ważną rolę w powstawaniu deficytów w zakresie zdolności arytmetycznych.
Wiele różnic płciowych wyraźnie widocznych przy uśrednieniu wyników w pojedynczych latach w stosunku do całościowej badanej grupy nie zostało zaobserwowanych w podgrupach ujawniających trwałą trudność w uczeniu się. Dziewczęta mające trudność w uczeniu się ujawniły takie same nasilenie zaburzeń uwagi oraz tyle samo problemów w zachowaniu, co chłopcy. Zapadały na tyle samo schorzeń i nie różniły się od chłopców z grup z trudnościami w uczeniu się w obrębie przedszkolnych zdolności kognitywnych lub w zakresie późniejszych wyników dotyczących czytania lub arytmetyki. Dziewczęta z trudnościami w uczeniu się osiągnęły znacznie niższe wyniki niż chłopcy w zakresie werbalnego IQ oraz ujawniły niższe wyniki od chłopców. Badania te sugerują, że dziewczynka w wieku przedszkolnym, będąca w grupie ryzyka trudności w uczeniu się, a w szczególności trudności w czytaniu, prawdopodobnie choruje na więcej schorzeń niż inne dziewczynki, ujawnia zaburzenia uwagi i ma zaburzenia w zachowaniu oraz osiąga niskie wyniki w zakresie werbalnego IQ oraz w obrębie pozostałych przedszkolnych zadań angażujących sferę poznawczą.

Predykcja średnich osiągnięć szkolnych w badanej grupie

ĺredni wynik w zakresie osiągnięć dla ośmiu klas obliczono dla każdego dziecka, dla każdej zmiennej osiągnięć szkolnych oraz dla czynników dotyczących porodu, okresu niemowlęcego oraz innych czynników medycznych, a także zmiennych przedszkolnych i szkolnych. Jedyną istotną korelacją między problemami prenatalnymi, perinatalnymi i przystosowawczymi okresu niemowlęcego a średnią osiągnięć szkolnych była słaba, ale istotna była ujemna korelacja między problemami powiązanymi z porodem a osiągnięciami w zakresie arytmetyki. To znaczy, im większa jest liczba problemów w okresie pre- i perinatalnym dziecka, tym większe prawdopodobieństwo wystąpienia zaburzenia w uczeniu się arytmetyki w przyszłości. Choroba w wieku przedszkolnym była istotnie, ujemnie skorelowana ze wszystkimi zmiennymi osiągnięć szkolnych, z wyjątkiem słuchania ze zrozumieniem. Możliwe jest, że dzieci, które cierpiały na poważne choroby jako przedszkolaki, zapadały na nie również w latach szkolnych oraz, że absencja spowodowana chorobą miała zły wpływ na ich naukę, ale czynniki te nie wpływały na rozumienie języka mówionego. Historia choroby była także istotnie skorelowana z deficytem uwagi oraz z niskim, werbalnym IQ w okresie przedszkolnym.
Istnieje kilka badań uwzględniających predyktory arytmetyczne lub matematyczne zadania w okresie od przedszkola począwszy. Jednym z wyjątków są badania Stevenson i Newman (1986), w których osiągnięcia matematyczne i dotyczące czytania w klasach od 5 do 10 były predyktorami poziomu wykonania zadań kognitywnych zanim dziecko zaczęło uczęszczać do przedszkola. Podzbiór zmiennych z okresu przed-przedszkolnego okazał się być stabilnym, istotnym predyktorem osiągnięć w czytaniu i arytmetyce aż do 10 klasy. Te same zmienne (WRAT Arithmetic, nazywanie liter/cyfr) były predyktorem zarówno osiągnięć w czytaniu, jak i w arytmetyce. Wynik w teście arytmetycznym, szeroko zakresowym (WRAT Arithmetic) z okresu przedszkolnego stanowił najlepszy predyktor zarówno osiągnięć w czytaniu, jak i w arytmetyce w klasie 10.
W prezentowanych badaniach N.A. Badian, wszystkie ogólne wyniki dla zmiennych okresu przedszkolnego oraz werbalny IQ korelowały istotnie ze wszystkimi zmiennymi osiągnięć szkolnych. Przedszkolne umiejętności, w tym nazywanie liter, stanowiły najlepszy predyktor zarówno osiągnięć w czytaniu, jak i w arytmetyce, a także pojęć liczbowych i poprawnej pisowni. Słuchanie ze zrozumieniem było lepszym predyktorem osiągnięć językowych w wieku przedszkolnym oraz werbalnego IQ Pomimo że sprawności wzrokowo - motoryczne korelowały istotnie ze wszystkimi zmiennymi osiągnięć szkolnych, to ich najbardziej istotna korelacja dotyczyła związku z osiągnięciami w arytmetyce. W pięcio - letnich badaniach podłużnych dzieci zbadanych w okresie przed pójściem do przedszkola, rysowanie postaci ludzkiej znajdowało się wśród najlepszych predyktorów osiągnieć z arytmetyki zarówno dla chłopców, jak i dziewcząt. Odwzorowywanie kształtów także miało swój udział w przypadku dziewcząt.
Po wprowadzeniu umiejętności w okresie przedszkolnym do modelu analizy regresji, werbalny IQ dodał kolejny, istotny procent wyjaśnianej wariancji do predykcji zarówno osiągnięć w czytaniu, jak i w arytmetyce. Język stanowił jedyną, odmienną zmienną, która dodała dodatkowy procent wyjaśnianej wariancję w zakresie osiągnięć w czytaniu. Jedynymi zmiennymi wyjaśniającymi dodaną wariancję w zakresie osiągnięć arytmetycznych były sprawności wzrokowo - motoryczne oraz choroba (w kierunku ujemnym). Jak stwierdzili Stevenson i Newman (za: N.A Badian, 1999) zmienne okresu przedszkolnego w tych badaniach wyjaśniały większą ilość wariancji w zakresie osiągnięć w czytaniu niż w arytmetyce.

WNIOSKI

Prezentowane badania potwierdzają, że nawet w wieku przedszkolnym, mały odsetek dzieci będących w grupie ryzyka specyficznej trudności w arytmetyce różnił się w pewnych obszarach od tych dzieci, które później miały zaburzenia w czytaniu lub zarówno w zakresie czytania, jak i arytmetyki. Co więcej, okazało się to w szczególności prawdą w odniesieniu do chłopców. Badania te potwierdzają, że problemy związane z porodem lub wczesna poważna choroba dziecka mogą stanowić czynniki mające znaczenie dla specyficznej trudności w arytmetyce, ale nie dla trudności w czytaniu. Ciekawy wynik, który uzyskano w badaniach, to stwierdzenie, że wysoki, werbalny profil wyników IQ, a niski niewerbalny mogą być zwiastunem specyficznej trudności w arytmetyce. Stwierdzono pewną liczbę różnic uwzględniających płeć w badanej grupie, ale te dziewczęta w wieku przedszkolnym, które ujawniły trudności w uczeniu się, miały podobne profile intraindywidualne do chłopców z grupy ryzyka. Dziewczęta te miały niższe osiągnięcia w zakresie werbalnego IQ oraz cechowały się nietypowym obrazem klinicznym ze względu na cechy behawioralne i kognitywne.
Wyniki przeprowadzonych badań pokazały, jak ważne jest dla badaczy różnicowanie grup dzieci, które mają tylko trudności w czytaniu lub tylko trudności w arytmetyce oraz tych, które mają trudności jednocześnie w tych dwóch zakresach. Jest możliwe również, że dzieci ze specyficzną trudnością w arytmetyce będą różniły się od tych, które mają zarówno problemy z matematyką, jak i trudności w czytaniu w zakresie rodzaju terapii, środków zaradczych, które pomogą w przezwyciężeniu ich trudności w arytmetyce.

Na początek

LITERATURA:

Badian N.A. (1999). Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability. Annals of Dyslexia, t. XLIX, 45-71.