DEFINICJA NJCLD. PIĘĆ UJĘĆ LD

Trudności w uczeniu się (learning disabilities) są:

„ogólnym terminem, odnoszącym się do zespołu zaburzeń o charakterze heterogenicznym, przejawianego przez osobę cechującą się wyraźnymi kłopotami w zakresie słuchania, mówienia, czytania, pisania, rozumowania/myślenia lub rozumienia języka werbalnego i niewerbalnego a także matematyki. Wymienione zaburzenia mają charakter wrodzony (tkwią w jednostce/osobie), są przypuszczalnie spowodowane dysfunkcjami centralnego układu nerwowego (CUN) i mogą mieć miejsce w każdym wieku. Problemy w zakresie zachowań dotyczących samokontroli/samoregulacji, percepcji społecznej i społecznych interakcji mogą współwystępować z trudnościami w uczeniu się, ale ich nie stanowią. Pomimo że trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi zaburzeniami (tj. upośledzeniem sensorycznym, upośledzeniem umysłowym, poważnymi zaburzeniami emocjonalnymi) lub czynnikami zewnątrzpochodnymi (takimi jak niższy status socjokulturowy, niesprzyjająca atmosfera wychowawcza w rodzinie, stosowanie niewłaściwych metod nauczania i wychowania), to trudności w uczeniu się nie są ich skutkiem”. (NJCLD, 1992).

Pięć ujęć obrazujących zjawisko:

Trudności w uczeniu się mają charakter heterogeniczny, ujawniając się zarówno w obrębie osoby, jak i między poszczególnymi osobami. Intraindywidualne (wewnątrzosobnicze) różnice dotyczą różnorodnych indywidualnych profili efektywnego uczenia się oraz wyłaniających się potrzeb i zaistniałych zmian na przestrzeni całego życia w samych osobach. Interindywidualne (międzyosobnicze) różnice polegają na występowaniu niejednolitych objawów trudności w uczeniu się u poszczególnych osób.
Trudności w uczeniu się powodują wyraźne kłopoty w słuchaniu, mówieniu, czytaniu, pisaniu, rozumowaniu/rozumieniu języka werbalnego/niewerbalnego lub w umiejętnościach matematycznych. Wymienione nieprawidłowości są widoczne wtedy, uczeń nie czyni postępu w nauce, pomimo sprzyjających warunków wychowawczych i zakładając, że wszystkie osoby przyswajają wiedzę w różnym tempie i przy zróżnicowanym poziomie wkładanego w naukę wysiłku. Wyraźna trudność nie może zostać określona przez wynik liczbowy testu.
Trudności w uczeniu się mają charakter wrodzony. Są przypuszczalnie powiązane z istniejącymi indywidualnymi różnicami w rozwoju centralnego układu nerwowego. Nie zanikają z czasem, ale mogą różnić się objawami i głębokością i ich nasilenia w różnych okresach życia.
Trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi zaburzeniami, które same w sobie, nie stanowią trudności w uczeniu się. Na przykład, kłopoty z samoregulacją uczenia się, percepcją społeczną oraz społecznymi interakcjami mogą być spowodowane wieloma czynnikami. Niektóre problemy w społecznych interakcjach wynikają z trudności w uczeniu się, a inne nie. Uczniowie ujawniający inne zaburzenia, takie jak, niepełnosprawności sensoryczne, syndrom deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD), upośledzenie umysłowe oraz poważne zaburzenia emocjonalne, mogą także przejawiać trudności w uczeniu się, ale te schorzenia, nie powodują ani nie stanowią trudności w uczeniu się.
Trudności w uczeniu się nie są spowodowane wpływem zewnętrznym, środowiskowym. Nieuzgodniony kierunek oddziaływań wychowawczych, niewystarczający poziom nauczania w szkołach lub brak doświadczenia pedagogicznego powodują trudności szkolne (learning difficulties), ale nie trudności w uczeniu się. Jednak osoby, które doświadczyły niewłaściwego wychowania i nauczania mogą także ujawniać trudności w uczeniu się. Wyzwaniem jest udowodnić, że niewłaściwe wychowanie lub nauczanie na niewystarczającym poziomie nie stanowią podstawowych przyczyn trudności w uczeniu się. Ludzie pochodzący ze zróżnicowanych pod względem kulturowym i językowym środowisk mogą również ujawniać trudności w uczeniu się; zatem należy postawić diagnozę, będąc świadomym wpływu tego czynnika, a badacze, którzy diagnozują dzieci z różnych środowisk muszą być wrażliwi na ten wpływ i powinni stosować oddziaływania o charakterze indywidualnym, dostosowane do potrzeb każdego dziecka.

Poniżej (patrz rys. 1) znajduje się graficzna prezentacja zmiennych i wskaźników ważnych dla diagnozy trudności w uczeniu się (LD). Została ona oparta na wielopoziomowej, operacyjnej definicji tego zjawiska, opracowanej przez NJCLD.

Rys. 1. Model graficzny ilustrujących operacjonalizację zmiennych i wskaźników trudności w uczeniu się (LD) według L.Brinckerhoff, S. Shaw, J. McGuire, za: S. Shaw i in., 1995.

Cztery etapy diagnozy LD

NJCLD zaleca cztero – etapową procedurę operacjonalizacji definicji, aby stwierdzić obecność trudności w uczeniu się i aby podjąć decyzję o kwalifikacji do kształcenia specjalnego i innych pokrewnych form pomocy.

ETAP 1 Opisz problemy w nauce przed postawieniem formalnej diagnozy

Cel

Celami etapu 1 są: określenie problemów sformułowanych przez rodziców, nauczycieli lub samych uczniów (Uwaga: w tym dokumencie, „rodzice” oznaczają rodziców, opiekunów, lub inne osoby pełniące rolę rodzicielską); identyfikacja (rozpoznanie), zbadanie i modyfikacja zewnętrznych czynników, które mogą mieć udział w tych problemach; rozpoczęcie oddziaływań i pomocy poradnianej zespołu, który składa się z nauczyciela z klasy dziecka, innych nauczycieli i specjalistów, rodzica i ucznia.

Podstawowe pytania

Jakie są słabe i mocne strony w procesie uczenia się dziecka?.
W jaki sposób słabe i mocne strony różnią się w środowisku wychowawczym, zarówno szkolnym, jak i pozaszkolnym?.
Jakie oddziaływania i formy pomocy, a także modyfikacje typowych strategii nauczania, mogą pomóc uczniowi w przyswajaniu wiedzy?.

Opis procesu

Kiedy uczeń ma problem ujawniający się wyraźną trudnością w zakresie przyswojenia takich umiejętności jak: słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie, rozumowanie, rozumienie języka werbalnego i niewerbalnego lub liczenie, należy uruchomić proces rozwiązywania problemów. Powinien on umożliwić uczniowi, nauczycielom, innym specjalistom oraz rodzicom określenie problemu w uczeniu się oraz istniejących zależności w wielu kontekstach. Powinien to być proces skoncentrowany na uczniu oparty na współpracy, którego wynikiem byłoby zastosowanie oddziaływań dostosowanych do jego indywidualnych potrzeb. Opcje pomocy powinny stanowić continuum wsparcia ucznia, nauczyciela, rodzica od drobnych porad począwszy, a na złożonych oddziaływaniach skończywszy. Zadania zespołu są następujące:

Przeprowadzić wywiad z kluczowymi uczestnikami tego procesu na temat percepcji problemu (mając na uwadze przynajmniej uczniów, rodziców i nauczycieli).
Zgromadzić dane i dokonać analizy informacji na temat klasy szkolnej oraz osiągnięć ucznia w zakresach uznanych za ważne przez uczestników procesu, np, przez: a) obserwację i opis klasy i osiągnięć ucznia, uwzględniając naturalne i szkolne grupy badanych; b) analizę dokumentacji szkolnej oraz zdrowotnej z uwzględnieniem dotychczasowego rozwoju i kariery szkolnej; c) analizując dokumentację indywidualną.
Rozważyć alternatywne rozwiązania problemów uczenia się dziecka lub różnic w procesie uczenia się, uwzględniając: a) niewłaściwe lub nieskuteczne nauczanie; b) Powiązane z trudnościami w uczeniu się czynniki, które są warte rozważenia, ale same w sobie nie stanowią trudności w uczeniu się: - zachowania świadczące o samo-kontroli, samoregulacji (tj. uwaga, motywacja, impulsywność same w sobie nie stanowią trudności w uczeniu się, ale samokontrola zachowań biorących udział w wykonywaniu zadań językowych, dydaktycznych lub wychowawczych może stanowić integralną część trudności w uczeniu się); - percepcja społeczna (tj. błędne opinie społeczne, atrybucje nie stanowią trudności w uczeniu się, ale mogą być czasami wtórnymi konsekwencjami trudności w uczeniu się); - interakcje społeczne (tj. problemy w zakresie stosunków społecznych z rówieśnikami same w sobie nie stanowią trudności w uczeniu się, ale w niektórych przypadkach mogą być wtórne w stosunku do trudności w uczeniu się); c) Pozostałe zaburzenia takie jak: - upośledzenia sensoryczne (wymagana jest diagnoza zmysłu słuchu i wzroku); - upośledzenie umysłowe lub ogólne zaburzenia procesów poznawczych; - poważne zaburzenia emocjonalne; d) kulturowych i językowych różnic nie można uznawać za problemy lub trudności w uczeniu się.
Rozwiązywać problemy tzw. metodą burzy mózgów (tj. oddziaływania, kursy diagnostyki pedagogicznej, modyfikacje środowiska, natychmiastowe skierowanie na badania).
Zalecić i zastosować oddziaływania dostosowane do indywidualnych potrzeb ucznia (np. jeżeli zespół stwierdzi zaburzenie w świadomości fonologicznej, świadczące o możliwości wystąpienia w przyszłości u dziecka trudności w czytaniu, oddziaływania powinny mieć miejsce natychmiast, bezzwłocznie, a nie dopiero jak uczeń zacznie doświadczać niepowodzeń szkolnych).
Śledzić oddziaływania i ich indywidualne dostosowanie w zależności od potrzeb.
Ocenić skuteczność oddziaływań.

Alternatywy dotyczące procesu podejmowania decyzji

Jeśli proces rozwiązywania problemów jest skuteczny, przeprowadź dalsze oddziaływania wychowawcze i kontynuuj ich zmienianie, gdy zajdzie potrzeba, nie odwołuj się, jednak w tym momencie do formalnego badania.
Jeśli proces rozwiązywania problemów jest nieskuteczny, rozważ czy właściwe lub zadowalające oddziaływania zostały wypróbowane lub, nawet jeśli nie zostały zastosowane wtedy, gdy podejrzewano ucznia o niepełnosprawność, wymagającą oddziaływań specjalnych oraz związanych z nią form pomocy specjalnej; jeśli tak, odwołaj się do formalnej ewaluacji dla potrzeb kształcenia specjalnego i związanych z nim świadczeń.

Streszczenie

Etap 1 stanowi proces wspomagania rozwiązywania problemów, który stwarza możliwość analizowania problemów ucznia, prowadzenia nieformalnego badania kontekstowego, próbowaniu tego, co zadziała, a co nie, prowadzenia zindywidualizowanych oddziaływań mających na celu zaspokajanie potrzeb ucznia. Celem jest rozwiązanie problemów, ale jeśli one nie mogą być rozwiązane przy pomocy ogólnie znanych sposobów, należy przejść do następnego etapu w odpowiednim czasie, wykorzystując wyniki uzyskane w etapie 1 jako podstawę informacyjną.

ETAP 2 Zidentyfikuj/rozpoznaj trudności w uczeniu się u ucznia

Cel

Etap ten zawiera informacje z etapu 1 wraz z wynikami pochodzącymi z dodatkowych nieformalnych i formalnych wieloaspektowych badań opisujących cechy ucznia oraz trwałość i głębokość problemów ważnych dla diagnozy trudności w uczeniu się.

Kluczowe pytania

Jaka jest istota problemów w uczeniu się i jaka jest ich trwałość i nasilenie?.
Czy osiągnięcia w deficytowych obszarach są nieoczekiwanie niskie w porównaniu do osiągnięć ucznia w pozostałych obszarach nauki szkolnej?.
Czy problemy w uczeniu się są skutkiem trudności w uczeniu się (co stoi w sprzeczności do niektórych innych interpretacji)?.

Opis procesu

Badanie jest przeprowadzane przez zespół wykwalifikowanych specjalistów z zakresu wielu dziedzin, którzy współpracują w celu postawienia diagnozy, opierając się na rozważeniu silnych i słabych stron w zakresie takich obszarów jak: słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie, rozumowanie lub zdolności matematyczne. Nieoczekiwanie niskie osiągnięcia należy rozpoznać, przyjmując za punkt odniesienia wiek ucznia, przebieg dotychczasowej kariery szkolnej, zdolności poznawcze oraz poziom osiągnięć w pozostałych przedmiotach nauczania, oparty na wielu pomiarach. Etap 2 wymaga podjęcia następujących działań:

Określ specyficzne aspekty dotyczące słuchania, mówienia, czytania, pisania, rozumowania lub zdolności matematycznych, które sprzyjają czynieniu postępów w nauce przez ucznia.

a) Te wieloaspektowe badania powinny zawierać różnorodne formy oceny i procedury takie jak:

Przegląd danych uzyskanych ze studium indywidualnego przypadku, wywiadów i bezpośrednich obserwacji.
Pomiar za pomocą wystandaryzowanych testów, które są rzetelne, trafne i mają aktualne i odpowiednio dostosowane do wieku normy.
Badanie oparte na kontekście (kontekstowe).
Analiza treści zadania i popełnianych błędów.
Diagnostyka procesu nauczania.
Badania za pomocą innych niewystandaryzowanych technik.

b) Wieloaspektowe badanie powinno zawierać rozpoznanie, że trudności w uczeniu się, tak jak inne niepełnosprawności, różnią się objawami:

Trudności w uczeniu się odnoszą się do zróżnicowanych profili osoby, tj. jej potencjału i trudności oraz odpowiadających im obszarów.
Trudności w uczeniu się różnią się w zakresie ujawniania się objawów i ich nasilenia, różnią się w zależności od potrzeb danego etapu życia i różnych kontekstów, ale wszystkie ich objawy mają duży wpływ na życie osoby.
Trudności w uczeniu się mogą ujawniać się odmiennie w różnych środowiskach, zarówno szkolnym, jak i pozaszkolnym.

c) Nie jeden test, bateria testów lub wykaz symptomów są wystarczające dla pełnej diagnozy trudności w uczeniu się. Właściwa diagnoza zależy od umiejętności, przygotowania zawodowego i kwalifikacji badaczy, którzy stosują narzędzia i techniki badawcze w procesie badania. Oto przykładowe symptomy trudności w uczeniu się, które są możliwe do zaobserwowania nawet przy zapewnieniu odpowiednich warunków dla uczenia się i stoją w sprzeczności do obszarów, w zakresie których osoba ujawnia siłę, a nie słabość:

Słuchanie

Podczas wczesnych stadiów rozwoju, problemy w słuchaniu mogą ujawniać się jako deficyt uwagi przy odbiorze werbalnych komunikatów, trudność w zrozumieniu podobnych fonetycznie i graficznie słów/wyrazów i zdań oraz jako trudności w rozumieniu przekazu rozmowy i zapamiętywaniu treści rozmowy.
Podczas późniejszych stadiów rozwojowych, problemy w słuchaniu mogą ujawniać się jako trudność w rozpoznawaniu, manipulowaniu oraz powtarzaniu (ustnym lub pisemnym) całych słów lub części słów, w tym fonemów; jako trudność w rozumieniu wypowiedzi słownych innych ludzi, szczególnie wtedy, gdy wymagane są: złożona składnia, znaczenia abstrakcyjne oraz koncentracja uwagi lub kiedy należy stosować się do wskazówek lub samodzielnie sporządzać notatki.

Mówienie

Podczas wczesnych stadiów rozwojowych, problemy w mówieniu mogą ujawniać się jako trudność w przyswajaniu zasad języka służących budowaniu słów, wyodrębnieniu tzw. przedrostków i przyrostków, gramatycznych części zdania i mowy oraz struktur syntaktycznych i fleksyjnych.
Podczas późniejszych stadiów rozwojowych, problemy te mogą wciąż być widoczne jako trudności z: rozwijaniem i opanowaniem mowy; płynnym mówieniem; odtwarzaniem słów z pamięci; doborem specyficznego i właściwego słownictwa; ocenianiem stylu rozmowy, który jest charakterystyczny dla partnerów rozmowy i w określonych sytuacjach społecznych; trudności z asertywnością i aktywnością podczas rozmowy; wymawianiem głosek i sylab w odpowiedniej kolejności, szczególnie w słowach zawierających wiele sylab i tzw. zbitki spółgłosek; kłopoty z kojarzeniem artykułowanych treści z głoskami i symbolami.

Czytanie

W okresie przyswajania umiejętności czytania i pisania, problemy w czytaniu mogą ujawniać się małym zainteresowaniem dziecka/ucznia zrozumieniem lub odczytywaniem tekstów.
Podczas wczesnych stadiów rozwojowych w szkole podstawowej, problemy w czytaniu mogą ujawniać się jako trudność dziecka w nabywaniu fonologicznych strategii dekodujących, oraz w stosowaniu tych strategii płynnie w procesie rozumienia czytanego tekstu.
Podczas późniejszych stadiów rozwoju ucznia, w szkole podstawowej, zasadniczej branżowej i gimnazjum (liceum, technikum) problemy w czytaniu mogą ujawniać się jako utrzymująca się trudność w czytaniu na głos lub w czytaniu cichym tekstu; trudność w czytaniu płynnym tekstu; lub jako ograniczone rozumienie, zwłaszcza tekstów pisanych objaśniających, dotyczących zawartych w książce tematów, ograniczone rozumienie zawartych w tekście wskazówek, albo trudności w rozumieniu przenośni (metafor), idiomów, wyrażeń, określeń odnoszących się do przeszłości lub dialektu jakiegoś języka.

Pisanie

Podczas okresu przyswajania umiejętności czytania i pisania, problemy w pisaniu mogą ujawniać się małym zainteresowaniem lub słabą zdolnością ucznia w zakresie: manipulowania, zręcznego posługiwania się przyborami służącymi do pisania; pismo może wtedy cechować się bazgraniem lub kreśleniem wielkich, koślawych liter.
Podczas wczesnych stadiów rozwojowych w szkole podstawowej, problemy w pisaniu mogą ujawniać się jako trudność w uczeniu się zapisywania i odtwarzania z pamięci liter odpowiadających danym głoskom i słowom/wyrazom oraz trudność w budowaniu wyrazów, wyrażeń i zdań podczas samodzielnego pisania.
Podczas późniejszych stadiów rozwoju w szkole podstawowej, zasadniczej branżowej i gimnazjum (liceum, technikum) problemy w pisaniu mogą ujawniać się jako ograniczony zasób słownictwa, utrzymująca się trudność w zakresie przyswajania zasad dotyczących poprawnego pisania (takich jak ortografia i interpunkcja); trudność w planowaniu i tworzeniu pisanych tekstów z myślą o określonym czytelniku i w określonym celu, trudność ze strategiami służącymi ustaleniu metody, strategii procesu tworzenia kompozycji pisemnych oraz trudność z opanowaniem technik dokładnego przeglądania i poprawiania tekstów pisanych.

Rozumowanie

Na przestrzeni życia problemy w rozumowaniu/myśleniu mogą ujawniać się jako problemy w zakresie funkcjonowania wykonawczego (funkcji kontrolnej), rozumowania/myślenia werbalnego i niewerbalnego oraz strategii poznawczych; obejmują one trudność w określaniu i/lub rozumieniu związków logicznych między postrzeganymi przedmiotami lub ich symbolicznymi odpowiednikami, trudność w przechowywaniu ich w pamięci roboczej tak długo, jak należy, aby można było manipulować nimi, przekształcać je w inne odpowiedniki, przyjmować jedną lub większą liczbę ich interpretacji, oceniać wybrane interpretacje w celu stwierdzenia, czy są one sensowne, logiczne i czy są zgodne ze zgromadzonymi danymi, faktami.

Umiejętności matematyczne

Podczas wczesnego okresu rozwoju problemy w zakresie umiejętności matematycznych mogą ujawniać się trudnościami w kształtowaniu pojęć mnogościowych i ilościowych, w przyswajaniu umiejętności liczenia w pamięci oraz w przyswajaniu pojęć stanowiących symbole liczb lub werbalne (słowne) nazwy liczb, liczebniki, które odnoszą się do rozumowania, myślenia ilościowego.
W szkole podstawowej i gimnazjum (liceum) problemy mogą sprowadzać się do umiejętności zachowywania i odtwarzania odpowiednio uporządkowanej sekwencji działań matematycznych; rozumienia pojęć matematycznych i relacji ilościowych; zachowywania, przypominania i stosowania faktów obliczeniowych i procedur liczenia; ujmowania ilościowych relacji w formie słownej; analizowania problemów matematycznych, stosowania pojęcia szeregowania, porządkowości w ich rozwiązywaniu, mierzenia różnych obiektów, dokonywania obliczeń, sprawdzania wyników oraz oszacowywania, w tym w przybliżeniu, czy są logiczne w kontekście danego problemu.
Podczas późniejszych stadiów rozwoju, trudności mogą być widoczne głównie jako problemy z abstrakcyjnym ilościowym myśleniem.

O czym jeszcze należy pamiętać?

Zbadaj różnice w przetwarzaniu w określonym obszarze zainteresowania. Wskaźniki zawierają poznawcze i połączone problemy, takie jak te, opisane powyżej, a także trudności dotyczące percepcji, pamięci, koncentracji uwagi, myślenia sekwencyjnego, koordynacji ruchowej, plastyczności w myśleniu, rozumowania i organizacji.
Rozważ wszystkie dowody, w tym dane jakościowe i różnice międzyosobnicze w zakresie sił i słabości ucznia. Rozbieżności między zdolnościami poznawczymi a osiągnięciami powinno analizować się uważnie, ostrożnie, ponieważ trudność w uczeniu się może istnieć wtedy, gdy nie istnieje rozbieżność liczbowa, testowa (chodzi o wynik testu). Takie porównania mogą pomóc w procesie diagnostycznym. Diagnostycy badają dokładnie wszystkie informacje i rozpoznają czynniki wpływające na rozwój ucznia, w tym wiek i doświadczenie szkolne, w określaniu tego jaką wartość diagnostyczną mają takie rozbieżności.
Unikaj diagnozowania zbyt dużej liczby przypadków niż wskazuje stan rzeczywisty w zakresie epidemiologii problemu przez dostrzeżenie innych specyficznych czynników, które mogą wpływać na istotę i nasilenie objawów trudności w uczeniu się, ale same w sobie nie są trudnościami w uczeniu się (zobacz punkty odnoszące się do Etapu 1). Dokładne opracowanie i interpretacja materiału diagnostycznego jest konieczna, aby odróżnić trudności w uczeniu się od innych czynników, które towarzyszą trudnościom w procesie uczenia się. Zewnętrzne bariery dla efektywnego uczenia się, takie jak niewłaściwe nauczanie i wychowanie, powinno się także wziąć pod uwagę. Niewłaściwe, niesprzyjające fizyczne, emocjonalne, społeczne i środowiskowe warunki dla uczenia się wymagają kompleksowych oddziaływań szkoły i środowiska lokalnego w celu profilaktyki niepowodzeń szkolnych i dydaktycznych. Zlekceważanie takich barier dla uczenia się może spowodować, że osoby będą bez żadnego naukowego i specjalistycznego uzasadnienia kwalifikowane do kształcenia specjalnego lub oddziaływań pokrewnych.
Unikaj diagnozowania zbyt dużej liczby przypadków niż wskazuje stan rzeczywisty w zakresie rozpowszechnienia problemu przez stosowanie procedur, które są wrażliwe na potencjalne skutki różnic socjokulturowych i językowych między uczniami.
Unikaj diagnozowania zbyt małej liczby przypadków niż wskazuje stan rzeczywisty w zakresie rozpowszechnienia problemu przez rozważenie, czy trudności w uczeniu się występują łącznie z innymi niepełnosprawnościami lub z negatywnym wpływem czynników zewnątrzpochodnych, środowiskowych. Badania diagnostyczne powinny określać specyficzne czynniki (takie jak jednostronny ubytek słuchu lub trudności w percepcji społecznej), które chociaż nie są bezpośrednią przyczyną trudności w uczeniu się, to mogą z nimi współwystępować.

Osoby z innymi niepełnosprawnościami mogą mieć współwystępujące z nimi trudności w uczeniu się.
Różnice językowe i kulturowe nie wykluczają możliwości występowania trudności w uczeniu się.
Niewłaściwe nauczanie i wychowanie nie wyklucza możliwości występowania trudności w uczeniu się.

Alternatywy dotyczące podejmowania decyzji

Jeśli dowody potwierdzają trafność diagnozy trudności w uczeniu się, przejdź do Etapu 3, w którym wszystkie informacje dotyczące badania zostaną rozważone przed podjęciem decyzji o zakwalifikowaniu osoby badanej np. do kształcenia specjalnego.
Jeśli dowody nie potwierdzają trafności diagnozy trudności w uczeniu się, można rozważyć dodatkowe opcje takie jak:

Niepełnosprawność inna niż trudności w uczeniu się może pełniej wyjaśnić istotę problemów w uczeniu się ucznia. Jeśli tak jest, powinno się zastosować odpowiednie techniki diagnostyczne i interwencyjne, terapeutyczne.
Niepełnosprawność może zostać zdiagnozowana i/lub wpływ czynników zewnątrzpochodnych, egzogennych może pełniej wyjaśnić naturę problemu w uczeniu się ucznia; jeśli tak jest, należy udzielić dodatkowych porad i wskazówek specjalistycznych nauczycielowi i uczniowi na temat właściwych strategii wychowawczych i edukacyjnych.

Streszczenie

To jest etap diagnostyczny służący rozpoznaniu trudności w uczeniu się u ucznia. Trudności w uczeniu się trwają przez całe życie, zatem ta część procesu musi pojawiać się tylko raz w życiu człowieka, chociaż, w niektórych przypadkach, badanie diagnostyczne można powtórzyć. Określenie potrzeby kształcenia specjalnego oraz pokrewnych form pomocy (Etap 3) może pojawiać się w różnych okresach życia.

ETAP 3 Kwalifikowanie ucznia do kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy

Cel

Etap ten obejmuje proces odwołujący się do idei współpracy, mający na celu określenie czy istnieje potrzeba zakwalifikowania badanego do kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy. Uczeń może mieć trudności w uczeniu się, ale nie wymagać kształcenia specjalnego lub pokrewnych form pomocy.

Kluczowe pytania

Jeżeli uczeń ma trudności w uczeniu się, które rzutują na ważne sfery jego działalności szkolnej i społecznej, to czy taki uczeń potrzebuje kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy?.

Opis procesu

Wstępna dyskusja mająca na celu kwalifikację ucznia do kategorii diagnostycznej LD, a więc do otrzymywania specjalistycznej pomocy psychologiczno-pedagogicznej powinna opierać się na czynnościach badawczych, a więc należałoby:

Udokumentować istotę problemu w odniesieniu do kontekstów uczenia się oraz w naturalnych społecznych interakcjach dotyczących słuchania, mówienia, czytania, pisania, rozumowania/rozumienia, myślenia lub umiejętności matematycznych (można oprzeć się na informacji zgromadzonej w Etapie 1).
Dokonać interpretacji informacji zaczerpniętych z czynności badawczych podjętych w Etapie 2.
Określić rozbieżności między umiejętnościami ucznia a ważnymi potrzebami edukacyjnymi w określonym czasie.
Jeżeli dysponujesz rozeznaniem w zakresie silnych i słabych stron ucznia, wskaż obszary, na które trzeba zwrócić uwagę przy planowaniu oddziaływań terapeutycznych.

Alternatywy w procesie podejmowania decyzji

Zdecyduj, czy uczeń kwalifikuje się do uzyskiwania pomocy w ramach kształcenia specjalnego oraz form pokrewnych i przejdź do Etapu 4.
Zdecyduj, czy uczeń obecnie nie wymaga kształcenia specjalnego oraz form pokrewnych pomocy, ale może korzystać z porad mających na celu pomoc uczniowi w realizacji programu, stosując informacje z Etapów 1, 2 i 3.
Zdecyduj, czy uczeń obecnie nie wymaga kształcenia specjalnego oraz form pokrewnych pomocy, co jest zagwarantowane w IDEA, ale wymaga indywidualnego programu realizowanego zgodnie z Section 504 of the Rehabilitation Act 1973.
Zdecyduj, czy uczeń nie musi być brany aktualnie pod specjalną uwagę.

Streszczenie

Etap 3 ma na celu określenie potrzeby kwalifikacji do kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy. Określenie tej potrzeby powinno nastąpić wcześniej niż na poziomie Etapu 4, w którym opracowuje się już indywidualny program edukacyjny lub terapeutyczny dostosowany do potrzeb osoby.

ETAP 4 Pomostowe badanie w kontekście potrzeb specjalistycznego nauczania (terapii)

Cel

Informacje zgromadzone dzięki działaniom podjętym na wszystkich poprzednich etapach powinny być zastosowane w opartym na współpracy i współdziałaniu procesie służącym zaplanowaniu i zastosowaniu indywidualnego programu nauczania lub innego programu indywidualnego (np. terapeutycznego). Uczniowie z trudnościami w uczeniu się, ich rodzice oraz nauczyciele w szkołach ogólnodostępnych są aktywnymi partnerami w procesie zespołowego podejmowania decyzji, wspólnie z pedagogami specjalnymi i profesjonalistami, którzy znają ucznia, jego trudności w uczeniu się oraz ogólne i specyficzne potrzeby.

Kluczowe pytania

Jakie powinno się zapewnić oddziaływania z zakresu kształcenia specjalnego?.
Jakie cele powinno się osiągnąć w indywidualnym programie nauczania, opierając się na całym dotychczasowym procesie badawczym?.
Czy nadszedł czas, by przygotować się na przejście z jednego etapu edukacji na drugi (np. z przedszkola do szkoły podstawowej, ze szkoły podstawowej do gimnazjum, z gimnazjum do liceum, z liceum na wyższą uczelnię lub z wyższej uczelni na rynek pracy)?.

Opis procesu

Program powinien opierać się na informacji dotyczącej silnych stron uczenia się ucznia, a także jego trudności w uczeniu się, oraz stwierdzonej rozbieżności między zdolnościami ucznia a oczekiwaniami w kontekście edukacyjnym (nauczycieli, rodziców). Program powinien odnosić się do zaspokajania specyficznych potrzeb określonych w Etapach 1, 2 i 3. Pisząc program indywidualnego nauczania/terpaii należy zadbać o to, by był na tyle elastyczny, by odpowiadał na zmiany potrzeb edukacyjnych ucznia, a specyficzny na tyle, aby dawał wymierne wyniki. Taki proces powinien uwzględniać równy, partnerski wkład wszystkich członków zespołu, szczególnie uczniów z trudnościami w uczeniu się i ich rodziców. Czynności w obrębie tego procesu są następujące:

Opisz bieżące silne i słabe strony oraz style uczenia się ucznia, wykorzystując udział wszystkich uczestników terapii pedagogicznej, w tym rodzica i ucznia.
Dokonaj analizy informacji zgromadzonej w Etapach od 1 do 3, aby upewnić się, że wszystkie obszary zainteresowania zostały uwzględnione oraz aby określić moment początkowy w pomiarze czynionego postępu i aby oszacować skuteczność indywidualnego programu edukacyjnego/terapeutycznego. Ta dyskusja powinna się skoncentrować na tym, w jaki sposób trudność w uczeniu się ucznia wpływa na ucznia w środowisku szkolnym, w tym także w zakresie obszarów kształcenia szkolnego, zawodowego lub życia pozaszkolnego. Można mieć także na rozmowy i dyskusje dotyczące stylu uczenia się ucznia oraz opis i analizę tych pomocy, technik i/lub materiałów, środków, które okazały się skuteczne lub nieskuteczne.
Ustal końcowe wyniki programu ucznia. Przeznacz czas na to, by wyszczególnić oczekiwania w zakresie obserwowanych zachowań i umiejętności ucznia, który rozpoczyna kształcenie specjalne lub naukę w szkole. Pomoże to zespołowi w zastosowaniu przejściowych oddziaływań, których może potrzebować uczeń i w opracowaniu dalekosiężnych celów wychowawczych, edukacyjnych i terapeutycznych dla tego ucznia.
Określ roczne cele w programie indywidualnym ucznia dotyczące wiedzy o tym, w jakim miejscu uczeń się znajduje obecnie i kim chciałby zostać w przyszłości. Powinno się sformułować cel dla każdego obszaru zainteresowania ucznia. Pamiętaj, że poza umiejętnościami szkolnymi, cele mogą dotyczyć umiejętności, które pomogą uczniowi samodzielnie funkcjonować w szkole/w pracy, strategii uczenia się lub umiejętności organizacyjnych,menedżerskich.
Określ założenia, które pomogą zespołowi osiągnąć każdy określony cel. Są to pośrednie, przejściowe etapy odnoszące się do działań podejmowanych jakby w przestrzeni między miejscem, w którym znajduje się uczeń teraz a celem, który ma osiągnąć za rok lub jeszcze później. Każde założenie powinno podlegać ewaluacji, mieć opracowane kryteria oceny oraz nieść ze sobą plan osiągnięcia zamierzonych efektów.
Wykorzystaj informacje pochodzące z proceu ewaluacji, aby pomóc zespołowi ocenić skuteczność indywidualnego programu nauczania/terapii. Te procedury mogą zawierać analizę dokumentacji, obserwacji, wytworów uczniowskich oraz wypowiedzi słownych. Informacje te mogą być wykorzystane na spotkaniu organizowanym co najmniej raz w roku, aby można było uzyskać wskazówki służące ewentualnej modyfikacji programu lub napisaniu go od nowa.

Przeprowadzaj działania reewaluacyjne co trzy lata (lub mniej) oraz w tzw. krytycznych okresach przejściowych w karierze szkolnej ucznia: podczas jego przejścia z przedszkola do szkoły podstawowej; ze szkoły podstawowej do gimnazjum, z gimnazjum do liceum, z liceum na uniwersytet. Reewaluacja powinna skupiać się wokół postępu czynionego przez ucznia oraz wokół potrzeby kształcenia specjalnego i pokrewnych świadczeń aniżeli wokół "sztucznej diagnozy osoby jako mającej trudności w uczeniu się", biorąc pod uwagę: (a) efektywność kształcenia specjalnego oraz pokrewnych form pomocy, ewentualną adaptację oraz modyfikację środowiska uczenia się; (b) ciągłą potrzebę tych świadczeń; oraz (c) zalecenia związane z okresami przejściowymi.
Zawsze kiedy podejmie się decyzję o zaprzestaniu kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy, program powinno się rozwijać, utrzymywać w mocy niezbędne modyfikacje, adaptacje oraz oddziaływania. Określenie trwałej potrzeby kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy, adaptacji i modyfikacji środowiska uczenia się (Etap 3) powinno opierać się na kilku czynnikach, w tym zarówno formalnych, jak i nieformalnych ocenach.

Alternatywy podejmowania decyzji

1) Dokonaj przeglądu i aktualizacji programu nauczania w miarę potrzeby, co może nieść ze sobą mniejsze i większe zmiany, opierając się na ocenie czynionego przez ucznia postępu oraz efektywności stosowanych oddziaływań.
2)Określ, że kształcenie specjalne i pokrewne formy pomocy nie są aktualnie potrzebne, ale zaplanuj okresowy przegląd czynionego przez ucznia postępu.

Streszczenie

Etap 4 zawiera poszerzenie zawartości programu, zastosowanie go oraz ocenę efektywności kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy, tak aby można było dokonać jego modyfikacji w razie potrzeby.
Badania długofalowe w poszczególnych latach szkolnych mają duże znaczenie w rozwijaniu potencjału edukacyjnego wszystkich dzieci, szczególnie tych, które mają trudności w uczeniu się. Personel szkoły, rodzice oraz uczniowie powinni uzyskiwać jak najwięcej informacji, mając na uwadze umiejętności indywidualne oraz potrzeby edukacyjne. Pięć ujęć trudności w uczeniu się w definicji NJCLD powinno regulować i kontrolować ten proces.

ADNOTACJA

Zamieszczone w artykule informacje dotyczące operacjonalizacji pojęcia trudności w uczeniu się uzyskały aprobatę następujących członkowskich organizacji National Joint Committee on Learning Disabilities:
American Speech-Language-Hearing Association; Association on Higher Education and Disability; Council for Learning Disabilities; Division for Children’s Communication Development; Division for Learning Disabilities; Learning Disabilities Association of America; National Association of School Psychologists; National Center for Learning Disabilities; The International Dyslexia Association.

WYBRANE POGLĄDY SPECJALISTÓW Z USA NA TEMAT TERMINOLOGII LD

Syndrom „LD”, według takich amerykańskich specjalistów jak: A. S. Reber, 1985 (s. 396); G. R. Lyon, 1996 (s. 55) odnosi się do dzieci, u których stwierdza się nieprawidłowości, nie będące wynikiem upośledzeń sensorycznych, upośledzenia umysłowego, zaburzeń emocjonalnych, zaniedbań pedagogicznych lub deprywacji kulturowej dotyczące:

Komunikacji werbalnej i niewerbalnej tj. czytania, pisania, mówienia, słuchania.
Uczenia się matematyki w zakresie rozumienia arytmetycznych prawidłowości i liczenia na wymaganym poziomie.

Jednocześnie jest możliwe współistnienie wymienionych wyżej trudności w uczeniu się ze sobą oraz z zaburzeniami, które nie są ich wynikiem np. zespołem deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD), problemami emocjonalnymi (G. R. Lyon, 1996).
Poza terminem trudności w uczeniu się (LD) używane jest również określenie "specyficzna trudność w uczeniu się" (SLD), którego nie stosuje się w odniesieniu do dzieci przejawiających kłopoty w nauce na tle niespecyficznym, tj. będące wynikiem upośledzeń wzroku, słuchu, motoryki, upośledzenia umysłowego, zaburzeń emocjonalnych, deprywacji środowiskowej, kulturowej i ekonomicznej (IDEA, za: G. R. Lyon, 1996).
Skrótem LD w języku angielskim określa się także pojęcie learning difficulties, co w dokładnym tłumaczeniu na język polski znaczy właśnie trudności w uczeniu się. Jednak w języku angielskim terminu learning difficulties w odróżnieniu od learning disabilities używa się także w odniesieniu do trudności w uczeniu się, które stwierdzamy np. u uciekinierów z domu rodzinnego, wagarowiczów, dzieci ulicy czy też osób bezdomnych (por. M. A. Barwick, L. S. Siegel; 1996). Są to więc trudności w nauce wynikające raczej z niekorzystnych zewnętrznych uwarunkowań systemu społecznego lub szkolnego, a nie z uwarunkowań wewnętrznych. Natomiast medyczne systemy klasyfikacyjne ICD-10 i DSM-IV stosują swoistą terminologię w zakresie trudności w uczeniu się, nie używając określenia "learning disability", czy też dysleksja.

NAJNOWSZA DEFINICJA DYSLEKSJI

Istnieje wiele definicji dysleksji. Jedna z najnowszych amerykańskich definicji brzmi :

„Dysleksja jest specyficzną trudnością w uczeniu się o neurobiologicznym pochodzeniu. Cechuje się trudnościami w dokładnym i płynnym rozpoznawaniu słów oraz mniejszymi zdolnościami w zakresie dekodowania i ortografii. Trudności te zwykle wynikają z deficytu w zakresie fonologicznego komponentu języka i nie są wywołane zaburzeniami innych zdolności kognitywnych oraz brakiem odpowiedniego nauczania w szkole. Wtórnymi konsekwencjami tych trudności mogą być problemy z czytaniem ze zrozumieniem, mniejszy zasób doświadczeń czytelniczych, co może hamować rozwój słownictwa i zdobywanie wiedzy”.(cyt. s. 2, za: Lyon i in., 2003).

Z zaprezentowanej definicji wynika, że czytanie ze zrozumieniem, czy też np. liczba przeczytanych książek, zasób słownictwa są ważnymi aspektami w diagnostyce dysleksji. Poprzednie definicje z lat 90. XX wieku i wcześniejszych nie podkreślały znaczenia doświadczeń językowych.

Na początek

LITERATURA:

Barwick M.A., Siegel L.S. (1996). Learning difficulties in adolescent clients of a shelter for runaway and homeless street youths. Journal of Research on Adolescence, 6, 649-670.
Lyon G.R. (1996). Learning disabilities. Future of Children, 6, 54-75.
Lyon G.R., Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1-14.
Reber A.S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
Shaw S.F., Cullen J.P., McGuire J.M., Brinckerhoff L.C. (1995). Operationalizing a definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 586-597.
Operationalizing The NJCLD definition of learning disabilities for ongoing assessment in schools. A Report from the National Joint Committee on Learning Disabilities, February 1, 1997. Perspectives, 23, 29-33.