Trudności w uczeniu się (LD) w Nowej Zelandii

Wprowadzenie

Nowa Zelandia jest krajem wyspiarskim, leżącym na południowym Pacyfiku. Jest to państwo położone około 2000 km (1200 mil) na wschód od Australii. Kraj ten ma prawie taką samą powierzchnię jak Wielka Brytania. Populację, która liczy 3.2 milionów ludzi stanowią w tym kraju głównie biali będący potomkami brytyjskich kolonistów. Ludzie należący do plemienia Maori to około 10% ludności tego kraju. Inne ważne grupy etniczne to: Polinezyjczycy, Europejczycy, Chińczycy i Indianie z Wysp na Oceanie Spokojnym (Chapman, 1992).
Ptak kiwi jest najbardziej rozpoznawalnym symbolem Nowej Zelandii. Odróżnia się on tym od innych ptaków, że jest podobnie jak struś, indyk czy kura nielotem. Ptak kiwi zwykle jest aktywny nocą i żyje głównie na terenach krzaczastych. Chapman (1992) w swoim artykule posługuje się ciekawą metaforą, porównując dzieci mające trudności w uczeniu się (LD) w Nowej Zelandii do tego nieznanego w Europie ptaka. Dzieci z LD w tym odległym od Polski kraju, podobnie jak kiwi, nigdy nie wzbiły się w powietrze. Głównym tego powodem było to, że system edukacji w Nowej Zelandii nigdy formalnie nie diagnozował LD u uczniów. Ponadto, to czy LD ma stanowić kategorię niepełnosprawności jest tam od ponad 16 lat przedmiotem gorącej dyskusji, w której bierze udział Nowozelandzka Federacja Stowarzyszeń na rzecz Specyficznych Trudności w Uczeniu się (New Zealand Federation of Specific Learning Disabilities Associations) - znana organizacja reprezentująca rodziców oraz urzędnicy zajmujący się oświatą. Wciąż jest bardzo mało prawdopodobne, że trudności w uczeniu się staną się odrębną kategorią niepełnosprawności w Nowej Zelandii (Chapman, 1992).

Wybrane cechy systemu edukacji w Nowej Zelandii

System oświaty Nowej Zelandii ma charakter zcentralizowany.Jest on finansowany przez rząd na szczeblu centralnym. Nauczyciele kształcą się w publicznych kolegiach nauczycielskich, a treści nauczania i standardy programowe są określane przez państwo. System ten ukonstytuował się przede wszystkim w oparciu o rozwiązania obowiązujące w innych krajach, zwłaszcza w Anglii. Brytyjscy osadnicy narzucili Nowej Zelandii, jako swojej kolonii, system szkolny, który był bardzo podobny do brytyjskiego. Pierwsza ustawa edukacyjna w Nowej Zelandii została zatwierdzona w 1877 roku. Stworzyła ona podstawę ideologiczną i prawną dla ustroju szkolnego. Edukacja Nowej Zelandii opiera się na ideałach wolności, laickości/świeckości, powszechności i obowiązkowości. Przez 110 lat od pojawienia się pierwszej Ustawy Edukacyjnej, system oświaty przedszkolnej, początkowej, ponadpoczątkowej i wyższej wciąż ewoluuje. Powszechna edukacja jest tam dostępna dla wszystkich dzieci, obejmując okres 13 lat nauki na poziomie podstawowym i średnim. Mimo że obowiązkowa nauka jest przewidziana dla dzieci w wieku od 6 do 15 roku życia, to prawie wszystkie dzieci rozpoczynają naukę w szkole w wieku 5 lat lub w granicach tego wieku. Większość spośród nich pozostaje w szkole przynajmniej do czasu ukończenia 16 roku życia. Na poziomie wyższym kształcenia dostępne są różne uniwersytety, politechnika i kolegia nauczycielskie. Od wielu dekad aż po czasy współczesne struktura ustroju szkolnego Nowej Zelandii była w zasadzie stabilna. W latach 1987-1989, zapoczątkowano poważne reformy administracji i struktury systemu oświaty. Wyraźnym celem tych reform było znaczne obniżenie stopnia centralizacji szkolnictwa. Każda placówka edukacyjna (szkoła, uniwersytet, przedszkole) stała się podstawową jednostką administracyjną. Nauczyciele i społeczności (zwłaszcza rodzice) mają dążyć do stworzenia relacji partnerskiej w zarządzaniu każdą taką jednostką, działając pod egidą instytucji zwanej Radą Powierniczą (Board of Trustees), stworzonej dla każdej jednostki oświatowej, terytorialnej. Organem scalającym społeczność i jednostkę oświatową oraz każdą taką jednostką z państwem, jest karta praw (charter). Charter ma stanowić ugodę, konsensus, umowę między instytucją a Ministerstwem Edukacji, w której prawa i obowiązki dwóch stron są dokładnie określone. Do obowiązków państwa należy zapewnienie zasobów mających pomóc w spełnieniu oczekiwań charteru, ale nie są one bezwględnie egzekwowane przez system prawny.
Dyrektorzy szkół i rady powiernicze są odpowiedzialne za zaspokajanie potrzeb wszystkich uczniów. W istocie, chartery szkolne stwarzają równe szanse edukacyjne wszystkim uczniom, niezależnie od poziomu ich zdolności lub obecności niepełnosprawności (Ministerstwo Edukacji). Rady szkół muszą: "dostosowywać swoją politykę i działania praktyczne, tak aby wychodzić naprzeciw indywidualnym potrzebom uczniów" i tworzyć programy, które są adresowane do wielu uczniów, w tym do tych z niepełnosprawnościami i do tych "z innymi specjalnymi potrzebami w uczeniu się" (Ministerstwo Edukacji, 1989, s. 6 za: Chapman, 1992). Przeprowadzane reformy edukacji w Nowej Zelandii wywierają duży wpływ na edukację specjalną, o czym jest mowa pod kolejnym nagłówkiem.

Pedagogika specjalna w Nowej Zelandii

Podobnie jak miało to miejsce w przypadku pedagogiki ogólnej, również rozwój pedagogiki specjalnej w Nowej Zelandii znajdował się pod silnym wpływem poglądów i doświadczeń praktycznych zgromadzonych w innych krajach, zwłaszcza w Wielkiej Brytanii i USA. Wiele uczyniono, aby wypracować instrumenty pomocy specjalnej jaką udzielano uczniom z niepełnosprawnością intelektualną, trudnościami w kontaktach społecznych, zaburzeniami emocjonalnymi lub zaburzeniami zachowania, zaburzeniami mowy, niepełnosprawnością słuchową, wzrokową lub ruchową. W zasadzie w Nowej Zelandii nie istnieją żadne programy systematycznych oddziaływań wobec uczniów zdolnych i utalentowanych lub mających trudności w uczeniu się. Tak naprawdę, te obszary specjalnych potrzeb wyłączono z kategorii symptomatologicznych pedagogiki specjalnej, które istniały zanim proces mający na celu likwidację kategorii dysfunkcji, upośledzeń czy uszkodzeń w pedagogice specjalnej miał w ogóle miejsce.
Pomoc świadczona w ramach pedagogiki specjalnej rozwijała się w sposób nieuporządkowany, chaotyczny. Aż do 1987 roku, polityka oświatowa w tym zakresie nigdy nie była wyraźnie określona w żadnym, pojedynczym i spójnym oświadczeniu prawnym. Pomoc taka była jedynie deklarowana przez państwowy Departament Edukacji i rozwijała się zgodnie z wieloma nieformalnymi zasadami. Te zasady opierały się na podstawowym założeniu głoszącym, że adekwatna do potrzeb ucznia edukacja powinna być zapewniona wszystkim dzieciom, niezależnie od typu i rodzaju ich specjalnych potrzeb, a edukacja ta winna mieć miejsce w szkole powszechnej, ogólnodostępnej zawsze gdy tylko to jest możliwe. W praktyce aż do 1989 roku nie było żadnego wymogu prawnego, że należy zapewnić wszystkim dzieciom edukację adekwatną do ich potrzeb. Sekcje dotyczące pedagogiki specjalnej w istniejącym systemie prawnym (Ustawa o Edukacji, 1964) miały charakter niezobowiązujący i nieobowiązkowy. Rzeczywiście, setki uczniów, głównie tych z niepełnosprawnością intelektualną, zostało wykluczonych z państwowego systemu oświaty. Te dzieci były albo posyłane do szpitala psychiatrycznego na tzw. "trening zachowań społecznych" lub też były kierowane do placówki prowadzonej przez wolontariat.
Ogólne wątpliwości co do państwowej specjalnej edukacji w Nowej Zelandii, oraz potrzeba stworzenia zintegrowanej polityki oświatowej, spowodowały, że Departament Edukacji podjął się pogłębionej analizy i oceny polityki i praktyki edukacyjnej, jakie miały miejsce w latach 1985 i 1986. Ta analiza zaowocowała opracowaniem konkretnych zaleceń dla pedagogów specjalnych w Nowej Zelandii, w tym też wypracowaniem ujednoliconego frontu w zakresie polityki oświatowej wobec uczniów kształcących się w ramach wspólnego nurtu, którzy mieli specjalne potrzeby w obrębie systemu "pozbawionego kategorii niepełnosprawności, a opartego na rozpoznaniu potrzeb edukacyjnych dzieci" (Departament Edukacji, 1987 za: Chapman, 1992).
To zalecenie znaczyło, że wysiłek włożony przez Nowozelandzką Federację Stowarzyszeń na rzecz Specyficznych Trudności w Uczeniu się służący wprowadzeniu nowej kategorii niepełnosprawności był daremny. Główne reformy systemu edukacji powszechnej, w tym odejście w przeszłość Departamentu Edukacji (zastąpionego przez Ministerstwo Edukacji), przyćmiły jakby debatę, która nastąpiła w związku z oceną działań prowadzonych przez specjalistów z zakresu pedagogiki specjalnej. Jednak prawodawstwo, które nadało moc prawną reformom w zakresie zarządzania oświatą w Nowej Zelandii (Ustawa o Oświacie, 1989 za: Chapman, 1992) również było pierwszą "w Kraju Kiwi" prawną podstawą dla kształcenia specjalnego. Ustawa ta upoważnia dzieci będące w wieku 5 do 19 lat, mające specjalne potrzeby, do podjęcia wolnej edukacji w każdej państwowej szkole. Zasadniczą konsekwencją tej ustawy było to, że wszystkie dzieci miały prawo do uczęszczania do szkół w miejscu zamieszkania. To rozwiązanie w zakresie pomocy odnosiło się głównie do około 1000 dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, które uczyły się w szkołach specjalnych i zostały wyłączone z nauki w szkołach zwykłych (Departament Edukacji, 1987 za: Chapman, 1992). Zmiana dokonana w Ustawie nie precyzowała na czym polega pomoc specjalna lub specjalne potrzeby. Decydowanie o tym, kto powinien otrzymywać specjalną pomoc pozostawiono rodzicom dzieci, nauczycielom i specjalistom (psychologom szkolnym) nowego państwowego Systemu Pomocy Specjalnej (Special Education Service).
Zaniedbanie polegające na braku formalnej definicji edukacji specjalnej mieściło się dokładnie w nurcie kształcenia specjalnego propagującym zniesienie wszystkich kategorii niepełnosprawności, a skoncentrowanym na potrzebach każdego dziecka (Departament Edukacji, 1987 za: Chapman, 1992). W procesie rozpoznawania potrzeb w zakresie wsparcia, "dzieci opisywane jako mające trudności w uczeniu się lub zdolne" korzystały na tym mniej niż inni uczniowie, jak, np. ci "zachowujący się w wyzywający sposób" (Ministerstwo Edukacji, 1991 za: Chapman, 1992). Mimo to Ministerstwo zaleciło, aby uczniowie byli diagnozowani jako mający specjalne potrzeby tylko wtedy, kiedy mogą być "rzetelnie rozpoznani jako wymagający innego sposobu nauczania za pomocą środków, których nie można zapewnić w zwyklej szkole" (Ministerstwo Edukacji za: Chapman, 1992).
Uczniowie, którzy mają być objęci kształceniem specjalnym to ci, którzy ujawniają uszkodzenia natury biologicznej i ci, którzy przejawiają opóźnienie w rozwoju. Kształcenie specjalne w Nowej Zelandii może być zatem przeznaczone dla bardzo małej liczby dzieci z rzadko występującymi niepełnosprawnościami.
Nowa polityka obejmująca uczniów mających bardziej powszechne potrzeby specjalne została ogłoszona przez Ministerstwo Edukacji w 1991 roku. Polityka ta nie została jeszcze silniej sprecyzowana, ale będzie odnosiła się do pojedynczych szkół, które będą w pełni odpowiedzialne za zaspokajanie potrzeb tych uczniów w obrębie systemu edukacji powszechnej, zwykłej.
Ponadto rząd Nowej Zelandii wprowadził nową politykę znaną jako "Inicjatywa na rzecz Osiagnięć". Propozycja ta dotyczy standardów w zakresie poziomu osiągnięć, procedur oceniania i "szczególnych potrzeb w zakresie uczenia się" (Ministerstwo Edukacji, 1991 za: Chapman, 1992). Te "szczególne potrzeby w zakresie uczenia się" mogą stanowić potrzeby uczniów z nieadekwatnymi osiągnięciami lub także te, jakie mają uczniowie ze szczególnymi uzdolnieniami lub wybitnie zdolni (Ministerstwo Edukacji, 1991 za: Chapman, 1992).

Trudności w uczeniu się a niepełnosprawność - perspektywa Nowej Zelandii

System edukacji Nowej Zelandii nigdy nie zdefiniował od strony prawnej żadnej kategorii niepełnosprawności. Jednak takie kategorie w sensie administracyjnym istniały i obejmowały takie "tradycyjne" rodzaje niepełnosprawności jak: intelektualna, ruchowa, sensoryczna, zaburzenia mowy i zachowania oraz zaburzenia emocjonalne i o podłożu społecznym.
Termin "trudności w uczeniu się" (learning disabilities) nie był akceptowany jako pojęcie określające jeden z obszarów pedagogiki specjalnej. Jednak istnieje kategoria o nazwie "opóźniony w nauce" (educationally retarded).
W 1987 roku, przed formalną dekategoryzacją czyli likwidacją tradycyjnych kategorii niepełnosprawności w pedagogice specjalnej, tylko 1.056 dzieci, lub 0,001% ogólnej populacji uczniowskiej zostało zaliczonych do kategorii dzieci opóźnionych w nauce (Departament Edukacji za: Chapman, 1992).
Większość uczniów zaliczonych do tej kategorii diagnostycznej cechowało się trudnościami w czytaniu. Mimo że trudności w uczeniu się nie są diagnozowane jako niepełnosprawność, to odnoszą się do uczniów, którzy mają "szczególne trudności edukacyjne" lub "trudności w nauce". Niezależnie od tego, jaki termin jest używany, pomoc terapeutyczna dla takich dzieci ma ograniczony zasięg i zakres. Niektórzy uczniowie z LD, prawdopodobnie otrzymują pomoc jako uczniowie "opóźnieni w nauce". Inni spośród nich mogą otrzymywać pomoc w ramach programu usprawniającego czytanie (Reading Recovery program). Celem takiego programu jest istotne ograniczenie liczby dzieci, u których narastają trudności w czytaniu i pisaniu, przez zwiększenie postępu czynionego przez sześciolatków, którzy przejawiają pierwsze symptomy trudności w czytaniu. Poważne zastrzeżenia pojawiły się w związku ze skutecznością takiego programu. Na przykład Clay (za: Chapman, 1992) stwierdza, że zaledwie około 0,5% ogólnej liczby sześciolatków wymaga systematycznego, ciągłego specjalistycznego wsparcia po zaniechaniu uczestnictwa w programie usprawniającym czytanie. Poddano krytyce skuteczność samego programu. Dzieci, które raczej nie korzystają z programu usprawniającego czytanie są często postrzegane jako mające specyficzne trudności w uczeniu się (SLD). Zasadniczej pomocy tym dzieciom udzielają "nauczyciele specjaliści w zakresie dydaktyki czytania" (Resource Teachers of Reading) lub też nauczyciele pracujący na pół etatu. Jednak w latach 80. XX w. było tylko 67 nauczycieli-specjalistów od dydaktyki czytania w całej Nowej Zelandii, a w konsekwencji, wiele dzieci mających trudności w uczeniu się czytania i te, które mają trudności w innych obszarach nie otrzymywało żadnej pomocy. Co więcej, nauczyciele ci mieli bardzo słabe przygotowanie, bądź nie mieli żadnego przygotowania w zakresie terapii pedagogicznej. Próba zmiany takiego stanu rzeczy w Nowej Zelandii stanowiła główny powód powołania do życia organizacji zwanej Nowozelandzką Federacją Stowarzyszeń na Rzecz Specyficznych Trudności w Uczeniu się (w skrócie SPELD). Pierwsze stowarzyszenie SPELD założono w 1971 roku, a w 1975 różne stowarzyszenia, które powstały na terenie całego kraju stały się jednym bytem. Jego głównym celem było dążenie do tego, aby specyficzne trudności w uczeniu się (SLD) zostały uznane za jedną z kategorii specjalnych potrzeb przez system oświaty w Nowej Zelandii. Wraz z tym, SPELD chciało, aby nauczyciele mieli specjalne przygotowanie w zakresie identyfikacji, diagnozy i metod terapii SLD. Kolejni ministrowie edukacji odrzucili te żądania SPELD. Ich odrzucenie było w dużej mierze spowodowane tradycyjnym, psychoneurologicznym spojrzeniem na SLD.
W swoim oświadczeniu z 1985 roku, SPELD podało następującą definicję SLD:

„przede wszystkim, specyficzna trudność w uczeniu się jest dysfunkcją w zakresie jednego lub większej liczby procesów zachodzących w mózgu odnoszących się do rozumienia lub stosowania języka pisanego lub mówionego”

Na organizowanych przez SPELD konferencjach oraz podczas opracowywania programów doskonalenia zawodowego dla nauczycieli, szczególną uwagę działacze SPELD skupiali na roli dysfunkcji mózgowych i modalności sensorycznych w procesie uczenia się. Często punktem odniesienia są przyczyny SLD. Koncepcja przyjęta przez członków SPELD w zakresie etiologii, symptomatologii i diagnozy jest w dużej mierze taka sama jak poglądy na ten temat, jakie dominowały w Ameryce Północnej w latach 60. i 70. XX wieku. W praktyce SPELD zaleca diagnozować SLD, kiedy stwierdza się deficyty w procesach psychicznych przy rozpoznaniu przeciętnego lub ponadprzeciętnego poziomu inteligencji (za pomocą Skali WISC-R), a osiągnięcia w zakresie czytania, pisania, pisowni i matematyki są niższe niż można by oczekiwać. Deficyty rozpoznaje się z użyciem baterii testów służących ocenie percepcji słuchowej, wzrokowej, przestrzennej i koordynacji ruchowej.
Wysiłki SPELD zmierzające do tego, aby establishment Nowej Zelandii zaakceptował kategorię specjalnych potrzeb - SLD trafiły na sprzyjający grunt w 1986 roku, kiedy poprawkę do ustawy dotyczącą SLD, posłanki - osoby prywatnej wprowadzono do parlamentu.
Poprawkę zaproponowała Katherine O'Regan, deputowana i posłanka Parlamentu. O'Regan była związana z SPELD od wielu lat i miała bezpośrednie doświadczenia w zakresie LD. Poprawka została opracowana celem poszerzenia zakresu oferowanej pomocy, obejmując ją również dzieci z SLD. Definicja SLD jaką zawarto w nowelizowanej ustawie była taka sama ja ta umieszczona w P.L. 94-142, z wyjątkiem tzw. "klauzuli wyłączającej". Klauzula ta została faktycznie pominięta, aby zmniejszyć krytykę dotyczącą tego, że SPELD była organizacją rodziców przynależących do klasy średniej białej ludności. Przedstawiciele SPELD często byli świadomi tego, że dzieci z plemienia Maori, które miały kłopoty z nauką można by pozbawić pomocy terapeutycznej, gdyby pochodzenie etniczne i status socjoekonomiczny jako ważne komponenty "klauzuli wyłączającej" zostały uwzględnione. Poprzez odrzucenie klauzuli wyłączającej, definicja stała się bardziej otwarta i mogła objąć dzieci z upośledzeniem umysłowym, które SPELD bało się odróżniać od dzieci z SLD. W notatce wyjaśniającej przekazanej innym posłankom i posłom, O'Regan oznajmiła, że zarządzenie określa SLD jako kategorię odrębną od kategorii "ucznia opóźnionego w nauce" i "wolno uczącego się" (O'Regan, 1986 za: Chapman, 1992). (Pominięcie klauzuli wyłączającej oznaczało, że ten pogląd był nieprawdziwy). Posłanka kontynuowała swoją wypowiedź, zaznaczając, że SLD mogło wystąpić u osób z przeciętnym poziomem inteligencji oraz, że określenie to obejmowało:

„trudności percepcyjne w zakresie słuchowym, dotykowym a także zaburzenia funkcji motorycznych”

Po wprowadzeniu projektu ustawy do Parlamentu, odbyło się jego czytanie w Specjalnej Komisji ds. Edukacji i Nauki (Parliamentary Select Committee on Education and Science). Komisja ta otrzymała 1366 raportów, zarówno słownych, jak i pisemnych. Obejmowały one wiele "studiów przypadków" złożonych przez rodziców i dzieci. Zawierały one również długi raport przygotowany przez dr Jean Seabrook, dyrektora oddziału SPELD w Christchurch. Raport Seabrook był uosobieniem tradycyjnego ujęcia SLD, jakie cechowało stanowisko SPELD. Podkreśliła ona rolę pełnioną przez mózg w uczeniu się oraz zwróciła uwagę na to, że osłabienie funkcji percepcyjnych jest przyczyną SLD. To osłabienie jest spowodowane zaburzeniami funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych. Według Seabrook SLD jest przede wszystkim spowodowane:

„zakłóceniami lub dysfunkcjami w specyficznych częściach mózgu, które odpowiadają za specyficzne strategie uczenia się takie jak: czytanie, pisanie, pisownia i liczenie. Jednak jeśli zakłócenie obejmuje wszystkie modalności uczenia się, wtedy deficyt globalny powoduje upośledzenie umysłowe. Obecny dyrektor oddziału SPELD ma podobny pogląd. Uznaje on, że SLD jest wewnętrzną dysfunkcją CUN i zaburzeniem związanym z deficytem uwagi (lub z dysleksją o podłożu genetycznym)”. (Cameron-Lewis, 1991 za: Chapman, 1992).

Ten tradycyjny, psychologiczny obraz LD nie został zaakceptowany przez urzędników w Departamencie Edukacji. W notatkach przygotowanych dla Ministra Edukacji przez Dyrektora Sekcji Pedagogiki Specjalnej Don Browna, stwierdza się, że Departament uniknął stosowania terminu "specyficzne", ponieważ nie ma wystarczających dowodów na to, że można wyodrębnić jakieś specyficzne komponenty trudności w uczeniu się". Brown odrzucił neurologiczne podejście sponsorów projektu ustawy w oparciu o to, że brakowało mu weryfikacji empirycznej, a także o to, że była to tylko jedna z wielu wizji LD, a dodatkowo nie wiązała się ona z oddziaływaniem terapeutycznym. Literatura na temat upośledzenia percepcyjnego, która była wiodąca w latach 50. i 60. XX wieku została obecnie wyraźnie odsunięta na bok przez społeczność naukową, badaczy i praktyków - pedagogów. Brown dodał, że Departament Edukacji nie opowiadał się za podejściem neuropsychologicznym uznawanym przez SPELD, ponieważ brakowało dowodów naukowych. Zauważył on, że takie podejście nie cieszy się poparciem najważniejszych władz oświatowych ani też nie jest obecne w międzynarodowej literaturze przedmiotu.
Departament Edukacji przedstawił również formalny raport w Specjalnej Parlamentarnej Komisji (Parliamentary Select Committee), w którym wyraził silny sprzeciw wobec projektu ustawy w zaproponowanej formie. W tym raporcie, zauważono, że żadna kategoria niepełnosprawności nie została zdefiniowana w Ustawie Edukacyjnej z 1964 roku. Ustawa z lat 60. XX wieku odnosiła się do fizycznych i umysłowych upośledzeń oraz do "niektórych trudności edukacyjnych", ale żadna z tych niepełnosprawności nie została zdefiniowana, ani szczegółowo omówiona. Departament uznał, że z powodu braku definicji jakiejkolwiek kategorii niepełnosprawności w Ustawie Edukacyjnej, definicja "specyficznej trudności w uczeniu się" (specific learning disability) nie została przyjęta. Ponadto zauważono, że Brown w 1985 roku podróżował po USA, aby ocenić jak zarządzano kształceniem specjalnym i aby zaobserwować skutki wprowadzenia zapisu P.L. 94-142. Lista ekspertów w zakresie trudności w uczeniu się, z którymi Brown nawiązał kontakt w celu konsultacji (tj. Barbara Bateman, Stan Deno, Michael Bender, Maynard Reynolds, James Ysseldyke) została zamieszczona w raporcie. Raport stwierdził, że wszyscy ci znaczący pedagodzy radzili, aby być ostrożnym jeśli chodzi o traktowanie trudności w uczeniu się jako jednej spośród kategorii diagnostycznych w pedagogice specjalnej (Brice, 1986 za: Chapman, 1992). W raporcie można było przeczytać, że Brown został poinformowany przez niektórych ekspertów, że gdyby Amerykanie - pedagodzy mogli cofnąć czas, to uniknęliby stosowania jakichkolwiek definicji lub kategorii niepełnosprawności. Powody jakie podano w obronie trafności tego sądu sprowadzały się do tego, że definicje lub kategorie były na ogół sztywne; wymagały badań za pomocą narzędzi, które niestety często były nieobiektywne w odniesieniu do oszacowania udziału zmiennych takich jakich: przynależność do mniejszościowych grup etnicznych czy do grup społecznych wyodrębnionych na podstawie statusu socjoekonomicznego (bieda). Ponadto testy diagnostyczne LD zostały przez wielu ekspertów uznane za nietrafne i nierzetelne, co prowadziło do przediagnozowania (diagnozowania zbyt wielu przypadków LD). Odniesiono się też do doświadczeń brytyjskich. Raport zwrócił uwagę na to, że Komisja Tizarda i Raport Warnocka umiejscowiły dzieci z "dysleksją" w słabo dookreślonej kategorii uczniów mających trudności w nauce (learning difficulties). Ta kategoria w Wielkiej Brytanii obejmuje dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną wraz z dziećmi z niepełnosprawnością ruchową i sensoryczną, aż po dzieci potrzebujące nauczania korekcyjnego (Brice, 1986, s.3 za: Chapman, 1992). Raport zauważył, że w Wielkiej Brytanii, Brown został poinformowany przez władze rządowe, kadrę uniwersytecką oraz kadrę pedagogiczną i psychologiczną zajmującą się kształceniem specjalnym, że włączenie dzieci z trudnościami w uczeniu się (learning difficulties) do grupy dzieci z dysleksją lub ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się zostało uznane za pedagogicznie błędne, kulturowo obciążone i ze względów społeczno-ekonomicznych wymierzone w rodziny reprezentujące klasę średnią" (s.3, za: Chapman, 1992).
Powracając do Nowej Zelandii, raport nie przestawał przywoływać opinii przedstawicieli wielu uniwersytetów, kolegiów pedagogicznych oraz rządowego Departamentu Edukacji, wyrażających sprzeciw wobec modelu LD, na podstawie którego opracowano proponowane przepisy oświatowe. W gruncie rzeczy, stanowisko Departamentu Edukacji było takie, że:

„trudność w uczeniu się jest złożonym problemem spowodowanym wieloma przyczynami. Powinno się go tak diagnozować, aby rozpoznać indywidualne potrzeby każdego dziecka”.(Brice, 1986,s.4 za: Chapman, 1992).

Takie stanowisko było zgodne z dążeniem do pozbawionego tradycyjnych kategorii niepełnosprawności, opartego na indywidualnych potrzebach ucznia, systemu diagnozowania w pedagogice specjalnej.
Mimo że Specjalna Komisja otrzymała aż ponad 1000 raportów popierających ustawę od rodziców i dzieci działających w SPELD, to nie wszyscy pedagodzy zgadzali się z jej zapisami. Clay (1988 za: Chapman, 1992) na przykład, w swoim raporcie, stwierdziła, że:

„specyficzne trudności w uczeniu się stanowią raczej tylko pojęcie lub hipotezę, a nie konkretną, potwierdzoną empirycznie kategorię diagnostyczną. Zaobserwowała, że w swojej 28 letniej praktyce zawodowej, koncepcja SLD nie sprawdziła się ani w odniesieniu do określenia przyczyn, ani też w postawieniu trafnej diagnozy, czy w kontekście doboru skutecznych form terapii pedagogicznej, (ani) nie ułatwiła dzieciom osiągnięcia takiego poziomu działania, który świadczyłby o jej rzetelności” . (Clay, s.5 za: Chapman, 1992).

Silnie protestowała przeciw kategorii diagnostycznej o nazwie "specyficzne trudności w uczeniu się" i opowiedziała się za utrzymaniem zintegrowanego kierunku działań na rzecz stworzenia systemu pedagogiki specjalnej, w którym nie byłoby miejsca dla tradycyjnych kategorii niepełnosprawności. Clay stwierdziła, że jeśli musimy się już koniecznie posługiwać jakąś definicją w celach administracyjnych, to w takim przypadku Ustawa Edukacyjna dla Anglii i Walii (1981) stanowiła właściwy model dla Nowej Zelandii. Ta ustawa głosi, że system edukacji musi uwzględniać dzieci z trudnościami w uczeniu się (learning difficulties) zaspokajając ich indywidualne potrzeby. Chapman (autor tego artykułu) wyraził jednak silny sprzeciw wobec tej ustawy (por Chapman, 1988). Wskazał on także na to, że literatura amerykańska i kanadyjska ujawniła znaczące problemy dotyczące definicji, identyfikacji, diagnozy i praktyki terapeutycznej, korekcyjnej w obszarze problematyki LD. Zwrócił też uwagę na to, że pojęcie SLD znaczyło dla autorów ustawy znalezienie podstawy biologicznej dla kłopotów w nauce, odniesienie się do specyficznych i zdiagnozowanych problemów percepcyjnych w zakresie jednej lub wielu modalności zmysłowych oraz, że model SLD nie został potwierdzony empirycznie.
Często badacze zwracali również uwagę na problemy z narzędziami diagnozy LD.
Wreszcie, Beale i Corballis potwierdzili istnienie zaburzenia wrodzonego, organicznego określonego skrótem SLD, ale zalecili, aby nie wprowadzać tego problemu do systemu prawnego Nowej Zelandii. Uznali, że Departament Edukacji powinien raczej najpierw zapewnić diagnozę, identyfikację i terapię dzieci z SLD w obrębie istniejącej struktury kształcenia specjalnego. Nie wiadomo czy członkowie Specjalnej Komisji ds. Nauki i Edukacji dali się przekonać specjalistom czy też raportom przedstawionym przez rodziców i dzieci zrzeszonych w SPELD. Ruch na rzecz wprowadzenia pozbawionego kategorii niepełnosprawności systemu kształcenia specjalnego jest silnie zakorzeniony w obecnych nowozelandzkich obwieszczeniach, oświadczeniach politycznych. Ministerstwo Edukacji podkreśla, że kształcenie specjalne jest przeznaczone dla dzieci z takimi niepełnosprawnościami, które są wynikiem wyraźnych uszkodzeń natury fizjologicznej, tj. takich, które da się łatwo rozpoznać. Potrzeby większości uczniów, którzy mają trudności edukacyjne (educational difficulties) zostaną zaspokojone za pomocą wielu metod stosowanych w zwykłych klasach szkół ogólnodostępnych przez zwykłych nauczycieli. Według Ministra Edukacji szkoły będą finansowane bezpośrednio w celu zapewnienia pomocy większości uczniom mającym potrzeby specjalne, w tym również trudności edukacyjne. Takie finansowanie ma być zapewnione zgodnie z założeniami Inicjatywy na rzecz Osiągnięć (Achievement Initiative) ogłoszonej przez Ministra Edukacji w kwietniu 1991 roku. Polityka dotyczy udzielania pomocy "uczniom, których osiągnięcia są zbyt niskie w stosunku do rzeczywistych możliwości" (underachieving students). Jednak to, w jaki sposób ci uczniowie mieliby być zdiagnozowani, nie jest sprecyzowane. Chodzi o to, że wporowadzenie kategorii LD/SLD do systemu edukacji specjalnej w Nowej Zelandii jest teraz nawet mniej prawdopodobne niż przed radykalnymi zmianami, które miały miejsce w systemie oświatowym tego kraju od 1987 roku.
Poza tymi czynnikami politycznymi działającymi na niekorzyść oficjalnego diagnozowania LD/SLD w Nowej Zelandii, są jeszcze inne aspekty, które należałoby opisać. Jednym z nich jest zastosowanie tradycyjnych testów do diagnozy LD. Argumenty przeciwko ich stosowaniu w diagnozie uczniów z LD zostały zaprezentowane na różnych sympozjach organizowanych przez SPELD. Przytaczając te argumenty można powołać się na artykuł Colesa (1978) na temat baterii testów LD. Coles (za: Chapman, 1992) doszedł do wniosku, że testy składające się na baterię narzędzi służących do rozpoznania LD nie korelują z wynikami diagnozy LD. Co więcej, można zacytować również pracę Shepard, Smith i Vojir (1983). Doszli oni do wniosku, że testy służące diagnozie zdolności przetwarzania percepcyjnego i psychologicznego są znane ze swojej niskiej rzetelności oraz cechują się niską trafnością (Shepard, Smith i Vojir, s. 317, za: Chapman, 1992). Podobnie Ballard (1987 za: Chapman, 1992) silnie podkreślał, że:

„diagnozowanie hipotetycznych, psychicznych konstruktów w zakresie zdolności, typowych dla obszaru badań SLD jest niewłaściwe. Narzędzia stosowane przez SPELD w diagnozowaniu ukrytych, podstawowych procesów psychicznych są technicznie niestosowne...Strategie terapeutyczne, korekcyjne oparte na tych testach nie prowadzą do podniesienia poziomu zdolności szkolnych, a zatem te hipotetyczne konstrukty same w sobie nie są pozbawione trafności lub empirycznej podstawy”.(Ballard, s. 183 za: Chapman, 1992).

Podobnie Clay (1987) argumentował, że psycholodzy nie potrafią uznać odpowiedzi w testach procesów psychicznych za wskaźnik podstawowej, endogennej przyczyny LD, ponieważ:

„to mózg uczył się tych odpowiedzi w interakcji ze sposobem nauczania dziecka, jaki zastosowano zaraz po jego pojawieniu się w szkole”.(Clay, s. 163 za: Chapman, 1992).

Poglądy Ballard, Chapman (autora tego artykułu) i Clay w Nowej Zelandii odbiły się głośnym echem w literaturze przedmiotu w USA. Mimo dostrzeżenia przez autorów tych artykułów aż tak poważnych problemów, SPELD wciąż utrzymuje, że diagnoza podstawowych procesów psychicznych za pomocą tradycyjnych narzędzi psychometrycznych jest zarówno trafna, jak i przydatna dla opracowywania skutecznych programów terapeutycznych.
W odniesieniu do roli pełnionej przez diagnozę intelektualną w identyfikowaniu uczniów z LD, większość badaczy LD w Nowej Zelandii jest świadoma problemów zaobserwowanych przez badaczy amerykańskich takich jak: Siegel (1998); Stanovich (1991) i obecnych we współczesnych koncepcjach uwzględniających naturę inteligencji (np. Sternberg, 1985).
Pomijając te zagadnienia, są jeszcze dodatkowe problemy z diagnozą inteligencji w Nowej Zelandii, których zwolennicy organizacji SPELD wydają się nie dostrzegać. Tak jak zauważył Ballard (1987) dwoma najczęściej stosowanymi narzędziami w badaniu inteligencji w Nowej Zelandii są Skala Stanford-Binet i Skala Wechslera dla Dzieci-Zrewidowana (WISC-R). Rzeczoznawcy SPELD niezmiennie używają WISC-R. Ballard (za: Chapman, 1992) twierdzi zaś, że sensowności użycia tych testów nie da się obronić ani na płaszczyźnie psychometrii, ani etyki, ponieważ brakuje dla nich nowozelandzkich norm. Zastosowanie WISC-R w Nowej Zelandii:

„niesie ze sobą porównywanie dziecka z Nowej Zelandii z 200 amerykańskimi dziećmi zbadanymi w 1972 roku”. (Ballard, s.182, za: Chapman, 1992).

Jakość wyników pod względem trafności i rzetelności, wnioskuje Ballard:

„jest w przypadku dziecka z Nowej Zelandii nieznana (przypuszczalnie niska)”. (Ballard, s. 182).

Rzeczywiście, w Nowej Zelandii jest tylko jeden test mający normy krajowe - Test Zdolności Szkolnych (TOSCA) (Reid, Jackson, Gilmore, i Croft, 1981 za: Chapman, 1992). Wprowadzenie tego stosowanego w badaniach zbiorowych testu typu kwestionariuszowego (ang. pencil-and-paper) posłużyło za soczewkę, w której ogniskuje się gorąca debata na temat roli pełnionej przez ocenę poziomu intelektualnego w edukacji Nowej Zelandii (np. Olssen, 1988; Tunmer i Chapman, 1990 za: Chapman, 1992). Ważnym sukcesem w tej debacie było dostrzeżenie ogólnego niedostosowania istniejących miar inteligencji w wielokulturowym środowisku edukacyjnym Nowej Zelandii, brak przychylności, zwłaszcza wśród psychologów szkolnych dla stosowania informacji dotyczących inteligencji i jej rodzaju (werbalna, niewerbalna) w edukacji. Ostatni czynnik, który sprawił, że decydenci stali się ostrożni w odniesieniu do przyjęcia w Nowej Zelandii koncepcji SLD zaproponowanej przez SPELD, jest związany z wyzwaniami, jakie stawia rzeczywistości edukacyjnej sama koncepcja trudności w uczeniu się. Przedstawiciele rządu i specjaliści zajmujący się pedagogiką specjalną znają poglądy takich badaczy jak Algozzine i Ysseldyke (1983), Kavale i Forness (1985), Klatt (1991) czy Sleeter (1986). Mimo że niektórzy uznają analizowane przez nich koncepcje za skrajne, to ich argumenty, mimo wszystko, należy rozważyć zanim, jak sądzi Chapman (1992), "kraj znany m.in. z ptaków kiwi" zacznie dostrzegać, że koncepcja SLD oferowana przez SPELD jest anachroniczna.
Na przykład Keogh (1987) zauważył, że:

„musimy dostrzegać, że syndrom LD jest częścią większego, społecznego i politycznego systemu oraz, że te źródła systemowe oddziałują silnie na ten obszar”. (s.8, za: Chapman, 1992).

Do chwili obecnej, system społeczny, polityczny i edukacyjny nie zaakceptował tradycyjnej koncepcji LD/SLD, za którą opowiada się SPELD. Z powodów przedstawionych w tym artykule, system społeczny, polityczny i edukacyjny w Nowej Zelandii wciąż nie akceptuje tej koncepcji, a niskie osiągnięcia czy też trudności w uczeniu się nie są uznawane za poważny problem.

Zakończenie

Przedstawione w tym artykule Chapmana fakty skłaniają do refleksji na temat roli pełnionej przez system edukacji w diagnozie i terapii trudności w uczeniu się i innych niepełnosprawności. Można odnieść wrażenie, że pod tym względem, sytuacja jaka miała miejsce w poddanym analizie okresie, tj.do początku lat 90. XX wieku w Nowej Zelandii jest wyjątkowa. Po pierwsze, większość badaczy z tego kraju kwestionuje rzetelność i wiarygodność koncepcji specyficznych trudności w uczeniu się (SLD), w tym także specyficznej dysleksji rozwojowej. Po drugie, w tym kraju trudności w uczeniu się, w tym także te specyficzne nie są oficjalnie uznawane za niepełnosprawność. Jednak fakt ten wcale nie musi prowadzić tylko do złych następstw takich jak, np. brak skutecznej diagnozy czy terapii SLD czy LD. Paradoksalnie, taki stan rzeczy może również sprzyjać podniesieniu jakości nie tyle systemu kształcenia specjalnego, co ogólnego, ale też w ramach wspólnego nurtu lub inkluzji. To szkoła zwykła, ogólnodostępna powinna się tak doskonalić we wszystkich możliwych aspektach prakseologicznych, ideologicznych czy aksjologicznych, aby zaspokajać specjalne potrzeby wszystkich uczniów. To właśnie specjalne potrzeby wydają się zastępować na gruncie nowozelandzkim zarówno wszystkie dotychczas znane kategorie niepełnosprawności, jak i trudności w uczeniu się z towarzyszącymi im zaburzeniami (ADHD, CD, ODD, EBD itp.). Można więc wywnioskować, że Nowozelandczycy bardziej cenią sobie system diagnozy i terapii psychopedagogicznej odwołujący się do specjalnych potrzeb ucznia. Zdaję sobie jednak sprawę z tego, że taki pogląd jest ryzykowny, chociażby z tego powodu, że również koncepcja specjalnych potrzeb edukacyjnych jest krytykowana, także przez niektórych badaczy z Nowej Zelandii. Ważną rolę w tym kraju pełnią rodzice dzieci, którzy poprzez swoją działalność w takich organizacjach jak SPELD wciąż walczyli (w omawianym okresie historycznym, tj. w latach 80. i 90. XX wieku) o zmianę status quo, mając na uwadze diagnozę i terapię LD.

LITERATURA:

Chapman J.W. (1992). Learning disabilities in New Zealand: where kiwis and kids with LD can't fly. Journal of Learning Disabilities, 25, 340-350.

SAGE Publications ©