Wprowadzenie
Trudności w uczeniu się cieszą się dużym zainteresowaniem Kanadyjczyków od około 50 lat. Jednym z ciekawszych opracowań dotyczących specyfiki kanadyjskiej tego zjawiska jest artykuł Wiener i Siegel. Trzeba zdać sobie sprawę z tego, że Kanada jest pod pewnymi względami wyjątkowym krajem. Kultura kanadyjska cechuje się osobliwością, nawet w porównaniu z kulturą jej najbliższego sąsiada, tj. USA. Głównym celem tego artykułu jest pokazanie jaki wpływ wywiera kultura na zjawisko trudności w uczeniu się, na przykładzie "kraju klonowego liścia".
Zarys historyczny problemu
Problem trudności w uczeniu się został najwcześniej zauważony przez specjalistów ze Szpitala Dziecięcego
w Montrealu pod koniec lat 50. XX wieku. Psychiatra Edward Levinson, wspólnie z kolegą ze studiów Helmerem Myklebustem z USA,
zainteresowali się dziećmi, które pomimo nieznacznych zaburzeń w zachowaniu i przeciętnego poziomu intelektualnego,
miały poważne kłopoty z nauką. W tym też czasie Edward Levinson rozpoczął też współpracę z trzema psychologami:
Samem Rabinovitchem, Margie Golickiem i Ellen Duschenes w celu poznania przyczyn trudności w uczeniu się
i opracowania skutecznej terapii.
W 1960 roku Edward Levinson oraz inni specjaliści z USA, w tym sławny Newell Kephart,
założyli Centrum Uczenia się przy Szpitalu Dziecięcym (Children's Hospital Learning Centre) w Montrealu.
Sam Rabinovitch był pierwszym dyrektorem tej placówki.
Kolejnym ważnym faktem w kanadyjskiej historii trudności w uczeniu się było założenie Stowarzyszenia dla
Dzieci z Trudnościami w Uczeniu się (ACLD).
Na początku lat 60. XX wieku Doreen Kronick - matka jednego z dzieci z
uszkodzonym mózgiem wraz z innymi rodzicami mającymi dzieci z podobnymi problemami, tj. z Harry Winebergiem
i Robertem Shannonem utworzyli Stowarzyszenie ACLD w kanadyjskiej prowincji Ontario.
Biuro tego stowarzyszenia mieściło się przez kilka lat w domu prywatnym Doreen Kronick.
Do 1967 roku, oddziały ACLD istniały już w 10 prowincjach kanadyjskich.
W 1971 roku rozpoczęto też pracę nad utworzeniem kanadyjskiej komórki ACLD.
W 1973 roku biuro ACLD zostało przeniesione z domu Doreen do wynajętego lokalu w Quebec w Montrealu.
Oddział ACLD w Quebec osiągnął wielki prestiż. Pod kierownictwem Joan Doherty i Edwarda Polaka,
zorganizował on pierwsze konferencje ACLD w Kanadzie.
W 1977 roku kanadyjski oddział ACLD został przeniesiony do stolicy, Ottawy.
W 1981 roku ACLD zmieniło nazwę na Stowarzyszenie dla Dzieci i Dorosłych z Trudnościami w Uczeniu się
(Association for Children and Adults with Learning Disabilities). W 1986 roku
ACLD przyjęło nazwę Kanadyjskie Towarzystwo Trudności w Uczeniu się (LDAC).
Organizacja ta służyła pomocą zarówno dzieciom, jak i dorosłym z LD (Wiener i Siegel, 1992).
Program działania
Podstawowe założenia programowe ośrodka McGill i Centrum Uczenia się przy Szpitalu Dziecięcym w Montrealu (McGill - Montreal
Children's Hospital Learning Centre) to: nauczanie w ramach terapii pedagogicznej, całościowe (holistyczne) spojrzenie na dziecko
oraz zespół wspierający (collaborative consultation).
Jedną z form działania, jaka obowiązywała w centrum uczenia się było to, że każdy członek personelu i praktykujący student medycyny (student intern)
musieli nauczać dzieci z trudnościami w uczeniu się, aby gromadzić doświadczenie pedagogiczne.
Uznano, że dzięki nauczaniu takich dzieci, personel medyczny lepiej zrozumie źródło frustracji
u ich rodziców i nauczycieli, a co najważniejsze u samych dzieci oraz będzie je darzył szacunkiem.
W Centrum Uczenia się rozpatrywano całościowo potrzeby dziecka zarówno od strony teoretycznej, jak i praktycznej.
Specjaliści w tej placówce nie tylko analizowali silne i słabe strony dziecka, ale także uświadamiali sobie złożoność
relacji społecznych między dzieckiem a rodziną oraz dzieckiem a klasą szkolną przy opracowywaniu programu terapii.
W Centrum Uczenia się za bardzo ważne uznane zostały samoocena i umiejętności społeczne dziecka. Obserwacje te
okazały się pionierskimi. Centrum w Montrealu głosiło zasadę, że uczenie się powinno odbywać się
poprzez aktywność twórczą i zabawę (gry dydaktyczne, różne gry w karty, muzykę).
W procesie nauczania w centrum wykorzystywano także zajęcia ruchowe.
Zespół wspierający (collaborative consultation) to rozwiązanie, które w Centrum Uczenia się w Montrealu istnieje od początku lat 60 XX wieku. Każdego roku, dwóch lub trzech nauczycieli z Protestant School Board of Greater Montreal
(największa angielska protestancka szkoła z internatem w Quebec w aglomeracji Montrealu) przenoszono na krótki okres do Centrum Uczenia się.
Miało to na celu, uświadomienie specjalistów na temat tego, w jaki sposób
dzieci z LD uczą się. "Nauczyciele specjaliści" (master teachers) nie tylko uczestniczyli w
zebraniach zespołu specjalistów z różnych dziedzin, ale także doradzali nauczycielom takich dzieci i
często pełnili rolę osoby wspierającej czy doradcy, kiedy wrócili do pracy w szkole na pełny etat.
Idea zespołu wspierającego polegała na prawdziwej współpracy specjalistycznej.
Nauczyciele - wychowawcy aktywnie uczestniczyli w procesie diagnozy, tak jak inni specjaliści.
Ważnym partnerem w procesie diagnozy byli także rodzice dzieci. Głównym celem programu działania w
Centrum Uczenia się było połączenie pracy klinicznej, wyników badań i ćwiczeń terapeutycznych (Wiener i Siegel, 1992).
Czynniki społeczne i kulturowe a edukacja dzieci z trudnościami w uczeniu się w Kanadzie
Można wyróżnić kilka społecznych i kulturowych czynników wywierających wpływ na edukację dzieci z trudnościami w uczeniu się w Kanadzie. Oto one:
- Za edukację odpowiedzialne są wyłącznie władze lokalne prowincji będącej częścią federalnego systemu politycznego. Konsekwencją tego jest to, że władza ustawodawcza, kultura polityczna i procedury zarządzania oświatą różnią się wyraźnie w zależności od prowincji Kanady.
- Oficjalna dwujęzyczność jest elementem kultury kanadyjskiej, co wywiera wpływ na uczniów z LD. Muszą oni albo studiować, albo uczyć się w dwóch językach.
- Poza populacjami anglojęzyczną i francuskojęzyczną, w Kanadzie są dość liczne społeczności multikulturowe. Dominującym w Kanadzie etosem jest to, że społeczności wielokulturowe powinny zachować kulturę kraju, z którego pochodzą, a jednocześnie członkowie tych społeczności powinni zintegrować się z narodem kanadyjskim. Różnicowanie trudności w uczeniu się i zaburzeń posługiwania się angielskim i francuskim jako drugim językiem jest poważnym problemem diagnostycznym w Kanadzie.
- 1,3% dzieci z Kanady wywodzi się ze społeczności rdzennych etnicznie (np. Indianie) posługujących się specyficznym językiem, uczących się w swoisty sposób i mających specyficzne potrzeby kulturowe.
- Kanada ma dość dobrze rozwiniętą sieć zabezpieczenia społecznego (tj. rząd przyznaje duże środki finansowe na edukację, ochronę zdrowia i sferę usług społecznych), co doprowadziło do tego, że pomoc dla dzieci z trudnościami w uczeniu się jest zapewniana, w głównej mierze przez sektor publiczny. Postawy Kanadyjczyków wobec edukacji i pomocy socjalnej wywierają wpływ na proces tworzenia programów dla dzieci z trudnościami w uczeniu się.
Poniżej opisano każdy z tych czynników (za: Wiener i Siegel, 1992).
Władza ustawodawcza prowincji
Obszar Kanady stanowi 10 prowincji, Terytorium Północno-Zachodnie oraz Yukon. W 1988 roku populacja dzieci w tych prowincjach i na dodatkowych terytoriach liczyła od 4.922 w Yukon do 1.796.244 w Ontario. W związku z tym, że w Kanadzie obowiązuje zasada, że władza jest sprawowana na poziomie lokalnym przez prowincję, a nie na poziomie centralnym, każda z nich ma własną ustawę o edukacji i organizacji działań edukacyjnych w obszarze pedagogiki specjalnej oraz trudności w uczeniu się. Według Poirier, Goguen i Leslie (1988) wszystkie prowincje, z wyjątkiem trzech, mają opracowane przepisy prawne w zakresie kształcenia specjalnego. Trzy prowincje bez takiej legislacji to Prince Edward Island (najmniejsza prowincja), Alberta i British Columbia. Prowincje te mają przepisy liberalne (tj. pomoc specjalna może być udzielona uczniowi przez okręgi szkolne, ale nie musi). Udzielanie pomocy specjalnej w ramach prawnych różni się także w zależności od prowincji (Poirier i in. 1988, tamże). Poszczególne prowincje różnią się w zakresie organizacji pomocy dla dzieci z LD. Z sondażu przeprowadzonego w 1988 roku przez Kanadyjską Radę na rzecz Dzieci z Wyjątkowymi/Specjalnymi Potrzebami (CEC) wynika, że 5 na 10 prowincji i dwa terytoria stwierdziły, że albo nie kwalifikowano wcale dzieci do żadnej pomocy albo, że jedynie dzieci z lekkimi upośledzeniami nie były zaliczone do żadnej kategorii pomocy. Należy jednak zauważyć, że pięć prowincji, które zapewniają specyficzną pomoc dla uczniów z trudnościami w uczeniu się obejmuje 80% populacji dzieci szkolnych z całej Kanady. Jednym spośród czynników wpływających na sposób udzielania pomocy dzieciom z trudnościami w uczeniu się jest położenie geograficzne. Wiele spośród prowincji i terytoriów Kanady zapewniających jedynie pomoc nieformalną ma małą liczbę mieszkańców, a wysoki odsetek ludności żyje tam na odizolowanych od świata terenach wiejskich. Trzeba też dodać, że Kanada ma wiele obszarów niezamieszkanych, szczególnie na północy kraju w okolicach koła podbiegunowego. Jak uważają Bachor i Crealock (za: Wiener i Siegel, 1992) przenoszenie dzieci z LD do społeczności na tyle licznych, aby można było zapewnić im tam specjalistyczną pomoc może nie przynieść spodziewanych korzyści. Odsetki dzieci formalnie uznanych za mających LD w pięciu prowincjach zapewniających specjalną pomoc różniły się istotnie według wyników sondażu CEC, od 10,2% populacji dzieci w Quebec; do 7% w Nowej Szkocji; 3,1% w Ontario; 1,7% w Saskatchewan oraz 1,3% w British Columbia. Istnieją oczywiście duże różnice między prowincjami w zakresie udzielanej pomocy. Na przykład, w sondażu na temat potrzeb w zakresie zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży z trudnościami w uczeniu się w okręgu metropolitalnym Toronto (największym mieście Kanady z liczbą mieszkańców około 3 milionów), Cummings, Hebb-Grier, Brazil i Vallance (za: Wiener i Siegel, 1992) stwierdzili, że u 4,2% dzieci w wieku szkolnym zdiagnozowano LD. Okręg metropolitalny Toronto jest jednak podzielony na siedem okręgów szkolnych. Odsetek dzieci mających trudności w uczeniu się w tych siedmiu okręgach szkolnych wahał się w granicach od 0,9% do 27%.
Oficjalna dwujęzyczność
Angielski i francuski to dwa oficjalne języki Kanady, a władze federalne i prowincji New Brunswick są
oficjalnie dwujęzyczne. W Quebec językiem urzędowym jest francuski, a większość ludności w tej prowincji
mówi po francusku. W pozostałej części Kanady językiem oficjalnym jest angielski i większość ludności na tym terenie
mówi w tym języku. Na przeważającym obszarze Kanady pomoc jest udzielana "dzieciom mniejszości francuskiej lub angielskiej",
gdy istnieją wystarczające potrzeby w tym zakresie. Co więcej, na pewnym etapie edukacyjnym
(czas i zakres pomocy różnią się w zależności od prowincji), dzieci są kształcone w drugim oficjalnym języku.
Jest co najmniej 50% dzieci anglojęzycznych spoza Quebec, które pobierają naukę w języku francuskim
(Statistics Canada 1990). W latach 1988-89, 1.9 miliona uczniów zapisało się na kursy języka francuskiego.
Około 5% dzieci anglojęzycznych (lub 228.000 dzieci w latach 1988-89) zostało zapisanych, na prośbę rodziców,
na lekcje prowadzone programami dwujęzycznymi (programami, w których zwykle przeznacza się 1 godzinę dziennie
na naukę języka francuskiego).
Czy i w jaki sposób dwujęzyczność wywiera włpyw na edukację dzieci z LD? Takie pytanie zadają sobie wszyscy
badacze nauk społecznych i humanistycznych. Jednym z pierwszych specjalistów, który opisał problem dwujęzyczności w Kanadzie, był Lambert. W celu opisania zróżnicowanych skutków wywieranych przez dwujęzyczność używał on dwóch terminów:
- Additive bilingualism.
- Subtractive bilingualism.
Pierwszy z nich oznaczał pozytywne
a drugi negatywne skutki powiązane ze specyficznym kontekstem dwujęzyczności, ale nie z samą dwujęzycznością.
Według Lamberta w niektórych sytuacjach nauka drugiego języka nie wywiera żadnego negatywnego wpływu lub ma nawet pozytywny wpływ
na rozwijanie kompetencji w posługiwaniu się pierwszym językiem. Lambert w tym przypadku miał na myśli additive bilingualism.
W innych sytuacjach i kontekstach nauka drugiego języka może mieć negatywny wpływ na przyswajanie pierwszego
i powoduje ujemne konsekwencje w sferze poznawczej i afektywnej. W takich sytuacjach Lambert używał terminu
subtractive bilingualism (Lambert za: Wiener i Siegel, 1992).
Ważnym zagadnieniem dla problematyki trudności w uczeniu się jest to,
w jakim stopniu dwujęzyczność może wywierać pozytywny lub negatywny wpływ na rozwój dziecka.
Proponuje się trzy konteksty w analizie związku między dwujęzycznością a rozwojem dziecka i jego trudnościami w uczeniu się.
Pierwszy kontekst polega na zapewnieniu dziecku nauczania w drugim języku dla każdego przedmiotu w programie kształcenia ogólnego.
Zwykle, uznanie drugiego języka albo francuskiego albo angielskigo za kluczowy, rdzenny w programie
oznacza zastosowanie metod wolnych od kontekstu oraz metod nauczania,
za pomocą których dzieci kanadyjskie uczą się tylko tego kluczowego języka, ale nie uczą się innych przedmiotów w tym języku.
Zwykle także, ten drugi język, mający status kluczowego w szkole, nie jest przez dzieci stosowany ani w domu rodzinnym, ani w społeczności lokalnej.
Nauczanie francuskiego lub angielskiego jako rdzennego, kluczowego języka w szkole, jest często problematyczne w przypadku
dzieci z trudnościami w uczeniu się z powodu ich trudności z nauką tego drugiego języka (Bruck 1982, Wiss 1989 za: tamże).
Nauczanie jednocześnie dwóch języków francuskiego i angielskiego może również nie mieć negatywnego wpływu na dzieci z LD,
gdyż nie wywiera wpływu na przyswajanie pierwszego z nich. Mimo to niektóre bezpośrednie obserwacje sugerują,
że negatywne skutki spowodowane niepowodzeniem doświadczanym przez dzieci dwujęzyczne są powszechne.
Drugi kontekst odnosi się do zapewnienia dzieciom anglojęzycznym lub francuskojęzycznym nauczania w ich pierwszym języku,
kiedy ten ich pierwszy język nie jest powszechnie stosowany w danej prowincji.
Dzieci anglojęzyczne w Quebec i francuskojęzyczne spoza Quebec są często w takiej sytuacji.
W niektórych przypadkach, takich jak dzieci francuskojęzycznych w New Brunswick i anglojęzycznych w Quebec,
pierwszy język dziecka jest często używany w domu rodzinnym, społeczności lokalnej. W tych społecznościach dziecięcych,
materiały z zakresu pedagogiki specjalnej w pierwszym języku są zwykle dostępne dla dzieci z trudnościami w uczeniu się.
Dzieci francuskojęzyczne spoza Quebec i New Brunswick stanowią często mniejszość w swoich społecznościach
lokalnych, tj. tam gdzie język angielski jest niezdbędny w praktycznych sytuacjach życiu codziennego.
W niektórych przypadkach, język francuski przestaje być dominującym językiem w domu a połączenie angielskiego i francuskiego
staje się jak gdyby pierwszym językiem. Przyjmując sobie za cel zachowanie własnego języka i kultury dzieci posługujące się
zarówno angielskim, jak i francuskim często zdobywają wykształcenie w języku francuskim.
Według Carey (1987) dzieci te są dwujęzyczne i cechują się niepełną znajomością każdego z tych języków,
co uwidacznia się rosnącą liczbą błędów w pisowni wyrazów (Wiener i Siegel, 1992).
Podobnie jak dzieci z trudnościami w czytaniu, dzieci te wolno nazywają przedmioty za pomocą słów oraz
wolno dekodują fonologicznie czytany tekst. Ich poziom osiągnięć szkolnych jest niższy niż u dzieci anglojęzycznych.
Krótko mówiąc, Carey stwierdził, że doświadczenia wielu tych francuskojęzycznych dzieci można określić
mianem dwujęzyczności negatywnej (subtractive bilingualism).
Z powyższej analizy wynika, że diagnoza LD u dzieci w sytuacji wystąpienia dwujęzyczności negatywnej
jest zadaniem bardzo trudnym. Testy osiągnięć mające normy dla dzieci francuskojęzycznych z Quebec mogą nie być
właściwe dla mniejszości dzieci francuskojęzycznych mieszkających poza prowincją Quebec.
Co więcej, mimo że od strony prawnej, w niektórych prowincjach takich jak Ontario, pomoc specjalna
jest zorganizowana, to jej udzielanie mniejszości dzieci francuskojęzycznych z trudnościami w uczeniu się
w języku francuskim może być kwestią problematyczną, ponieważ trudno jest znaleźć wykwalifikowanych nauczycieli.
Trzeci kontekst odnosi się do nauczania języka francuskiego lub do nauki zgodnie z założeniami programów dwujęzycznych
dzieci anglojęzycznych. Realizując programy francuskie dzieci anglojęzyczne otrzymują prawie całe wykształcenie
w języku francuskim, mając wyznaczoną tylko około 1 godzinę w ciągu doby w szkole na zajęcia językowe
z angielskiego. W programach dwujęzycznych nauczanie przez połowę dnia odbywa się w języku angielskim,
a przez drugą połowę we francuskim. Dzieci anglojęzyczne zwykle rozpoczynają takie zajęcia z dobrze przyswojonymi
umiejętnościami w swoim pierwszym języku, ale mają niewiele nagromadzonych doświadczeń w języku francuskim,
znając kilka słów z krótkich odcinków kanadyjskiej wersji "Ulicy Sezamkowej" (Carey, 1987 za: Wiener i Siegel, 1992).
Wyniki niektórych badań podłużnych potwierdzają, że zgromadzone podczas nauki języka francuskiego zgodnie z programem nauczania doświadczenia językowe większości uczniów anglojęzycznych trzeba uznać za dwujęzyczność pozytywną
(Carey 1987, Lambert i Tucker 1972 za: Wiener i Siegel, 1992). Stopień prawdziwości tego założenia
w odniesieniu do dzieci z trudnościami w uczeniu się jest jednak przedmiotem burzliwej debaty (Wiss 1989).
Niektórzy badacze (np. Bruck 1978, 1982; Cummins 1979) uznają, że dzieci z LD doznają trudności w realizacji zarówno
programów francuskich, jak i angielskich. Inni badacze (np. Trites 1976, 1981 za: Wiener i Siegel, 1992) sugerują, że istnieje podtyp
dzieci z trudnościami w uczeniu się, które doznają trudności we wczesnym okresie realizacji programu z francuskiego,
ale nie podczas realizacji zwykłego programu angielskiego. Wiele pytań zadawanych przez pedagogów
dotyczy włączenia dzieci z trudnościami w uczeniu się w realizację programów z francuskiego w początkowym okresie nauki.
Głównym problemem jest to, że dzieci uczestniczą w programie zanim nauczy się ich czytać i zwykle, zanim pojawi się
możliwość rozpoznania objawów trudności w uczeniu się. Pytanie zadawane przez badaczy i praktyków (np. Trites 1986, Wiss 1987 za: tamże)
brzmi więc: "czy istnieje rzetelna metoda rozpoznawania dzieci, które mają problemy we wczesnym okresie nauki w programie francuskim, przed
pójściem do szkoły?". Drugi zespół pytań odnosi się do kłopotów w diagnozowaniu trudności w uczeniu się
po rozpoczęciu realizacji programu języka francuskiego. Czy dzieci powinno się diagnozować w języku angielskim,
francuskim, czy w obu językach? Jeśli normy osiągnięć szkolnych opracowane dla dzieci uczących się
zwykłymi programami angielskimi lub dla dzieci francuskojęzycznych z Quebec nie są właściwe - a jest zgoda, co do tego,
że nie są (Carey 1987, Wiss 1987) - to jakie testy i metody diagnozy powinno się stosować?
Jeśli poziom osiągnięć jest niski w jednym lub w obu językach, to czy oznacza to, że dziecko ma trudności w uczeniu się,
czy też to, że nie reaguje po prostu zgodnie z oczekiwaniami na program popularyzujący język francuski (French immersion programming)?
Trzeci zespół pytań odnosi się do najbardziej odpowiedniego miejsca, jak i do programu dla dzieci z LD,
które zaczynają naukę szkolną, realizując program propagujący francuski. Dzieci z LD nie przestają mieć kłopotów
w nauce kiedy zaczynają realizację programu angielskiego (Bruck 1978, 1982; Cummins 1979 za: Wiener i Siegel 1992). Jednak czy te kłopoty są tak poważne, jak wtedy, gdyby dzieci te wciąż realizowały program z francuskiego lub zmieniły program na angielski?
Czy pomoc z zakresu pedagogiki specjalnej powinna być udzielana po francusku, angielsku, czy w obu tych językach?
Jeśli kształcenie specjalne po francusku byłoby niedostępne dla dzieci z trudnościami w uczeniu się w programach
propagujących francuski (French immersion programs), jak to często ma miejsce, to czy powinny one nadal
kontynuować realizację takiego programu?
Oficjalna dwujęzyczność jest obecnie w Kanadzie kluczowym problemem politycznym i społecznym od czasów konfederacji w 1867 roku.
W przypadku dzieci z trudnościami w uczeniu się zjawisko dwujęzyczności pełni szczególną rolę,
ponieważ wymóg nauki drugiego języka lub nauki w drugim języku może powodować u nich frustrację powiązaną z niepowodzeniem w szkole.
Dzieci mające trudności w uczeniu się rzadko osiągają w swoim rozwoju językowym etap tzw. dwujęzyczności funkcjonalnej,
a stopień w jakim zapewnia się im dodatnie doświadczenia związane z dwujęzycznością pozytywną znane
dzieciom bez trudności w uczeniu się jest niezadowalający (Wiener i Siegel, 1992).
Społeczności multikulturowe Kanady
Poza ludźmi posługującymi się jako pierwszym językiem angielskim (anglophones) i francuskim (francophones), w Kanadzie mieszka również wielu ludzi, których pierwszym językiem nie jest ani angielski, ani francuski. W Quebec, ludzie ci są nazywani są allofonami (allophones). Populacja allofonów w 1986 roku (ostatni zapis) wynosiła 2.860.565, lub 11,3% ogólnej liczby ludności Kanady. Analizując ostatnią falę imigracji, liczba ludności allofonicznej prawdopodobnie zwiększyła się. Koncentracja dzieci allofonów w trzech największych ośrodkach metropolitalnych w Kanadzie (Toronto, Montreal i Vancouver) jest szczególnie silna, przy ponad 50% dzieci w Toronto i Vancouver, które pochodzą z domów, w których nie mówi się ani po angielsku, ani po francusku. Przed 1970 rokiem, z wyjątkiem licznej imigracji Chińczyków, miała tylko miejsce masowa emigracja z Europy do Kanady. Najnowsze fale emigrantów i uchodźców pochodzą z wielu krajów Ameryki Łacińskiej, z Karaibów, Bliskiego Wschodu, Indii i Pakistanu, Somalii, Wietnamu i Hong Kongu. W pewnym stopniu problemy wielokulturowości i oficjalnej dwujęzyczności są podobne, w tym, że głównym, ważnym dla nich zagadnieniem jest wspomaganie dwujęzyczności pozytywnej i trójjęzyczności. W Kanadzie nie prowadzi się debaty na temat tego, czy dzieci allofoniczne powinny uczyć się co najmniej jednego dominującego języka (tj. angielskiego lub francuskiego). Specjaliści są zgodni co do tego, że funkcjonowanie na wysokim poziomie poznawczym w pierwszym języku warunkuje łatwość przyswajania drugiego i trzeciego języka (Cummins 1987 za: Wiener i Siegel, 1992). Trzeba jednak sobie zadać pytanie, czy dzieci allofonicze, które mają bardzo niskie kompetencje w pierwszym języku powinny otrzymywać pomoc, aby podnieść swoje kompetencje w pierwszym języku zanim zaczną naukę drugiego i trzeciego języka, czy też jednocześnie ucząc się drugiego i trzeciego języka?. Dzieci allofoniczne mogą mieć niskie kompetencje w pierwszym języku z wielu powodów (Cummins 1984 za: tamże). Niektóre z nich mogą mieć rodziców o bardzo niskim poziomie edukacyjnym i językowym. Inne, jak na przykład, dzieci uchodźców, mogły być ofiarami i doznawać traumy, urazów psychicznych, stresu pourazowego. Inne mogą mieć rodziców, którzy wierzą, że pomagają swoim dzieciom przez rozmawianie z nimi po angielsku i francusku, mimo że umiejętności komunikacyjne rodziców w drugim lub pierwszym języku są na niskim poziomie. Dzieci te nie mogą więc identyfikować się z dobrymi wzorcami kompetencji komunikacyjnej rodziców w obu językach. W końcu, niektóre spośród tych dzieci mają trudności w uczeniu się. Problem z jakim stają twarzą w twarz badacze i nauczyciele to diagnozowanie trudności w uczeniu się u dzieci allofonicznych. Pomimo że podstawowe, interpersonalne umiejętności w drugim języku są zwykle szybko przyswajane przez dzieci, to osiągnięcie biegłości w zakresie poznawczych językowych aspektów szkolnych zajmuje 5 i więcej lat (Carey 1987, Cummins 1984 za: Wiener i Siegel, 1992). Skutkiem tego jest często to, że jest trudno rozróżnić dzieci allofoniczne z trudnościami w uczeniu się, które mogą potrzebować kształcenia specjalnego i dzieci allofoniczne, które wymagają dodatkowego nauczania angielskiego lub francuskiego jako drugiego języka. Trudności w uczeniu się mogą być rozumiane jako continuum od braku objawów trudności w uczeniu się do obecności tych symptomów w grupach dzieci, które będą miały LD bez względu na środowisko nauczania. Adelman (1989) stwierdził, że na tym continuum znajdują się też dzieci, które przy zapewnieniu im optymalnych warunków wychowawczych nie będą ujawniać objawów LD, ale które są zagrożone tym problemem. Niektórzy uczniowie, których zachęcano do nauki w nowym języku i wywodzący się z innej niż anglosaska lub europejska kultury mogą zostać zaliczeni do trzeciej kategorii wymienionej przez Adelmana. Cummins (1987) i inni poddają krytyce kanadyjskie okręgi szkolne, ponieważ diagnozowały one za dużo przypadków LD wśród dzieci allofonicznych. W związku z tym postępowe okręgi szkolne stosują obecnie dynamiczne techniki diagnozowania i mają skłonność do bycia ostrożnymi w kwestii przedwczesnego rozpoznawania LD u dzieci allofonicznych. Wadą tego podejścia jest wszakże to, że niektóre dzieci allofoniczne z LD, które mogłyby odnieść korzyści z kształcenia specjalnego, nie są diagnozowane (za: Wiener i Siegel, 1992).
Społeczności rdzenne etnicznie
Rdzenni mieszkańcy Kanady lub aborygeni stanowią około 1,3% całej populacji tego kraju. Około 65% rdzennych mieszkańców żyje w odległych od głównych skupisk ludzkich społecznościach wiejskich (Csapo 1989). Pomimo że język pełni ważną rolę w jakiejkolwiek dyskusji na temat trudności w uczeniu się w grupach rdzennych mieszkańców (Indianie mają 10 grup językowych i 58 dialektów), to głównymi zagadnieniami są w tym przypadku bieda i odmienność kulturowa. Spektrum problemów odnoszących się do ubóstwa i deprywacji kulturowej rdzennych Indian jest szerokie. Według Marg Csapo (za: Wiener i Siegel, 1992) śmiertelność niemowląt wśród rdzennej ludności jest co najmniej 60% wyższa niż średnia krajowa, a przeciętny odsetek zgonów wśród dzieci tej ludności jest trzy razy wyższy niż średnia dla całego kraju. Głównymi przyczynami śmierci wśród Indian kanadyjskich są wypadki, przemoc, zatrucia, samobójstwa, które zdarzają się trzykrotnie częściej niż w ogólnej populacji. Uważa się, że od 50% do 60% chorób Indian kanadyjskich jest związanych z alkoholem, a zatrucie alkoholem płodu jest względnie powszechnym problemem matek. Z powodu dużego rozpowszechnienia infekcji układu oddechowego utrata słuchu u dzieci Indian występuje bardzo często. Edukacja rdzennej ludności należy do obowiązków federalnego Departamentu do Spraw Indian i Północy. Aż do lat 60. XX wieku dzieci rdzennej ludności często kształciły się w szkołach, których zadaniem było wykorzenienie ich języka, tradycji i kultury. Od 1970 roku niektóre szkoły funkcjonują pod patronatem Departamentu do Spraw Indian i Północy. Jak można oczekiwać osiągnięcia szkolne rdzennej ludności są niskie. Jedynie 60% rdzennych mieszkańców Kanady, będąca w wieku od 14 do 18 lat, uczęszcza do szkoły w porównaniu ze średnią dla całego kraju wynoszącą 75%. Naukę na uniwersytecie podejmuje znacznie mniej takich osób niż średnia dla całego kraju. Mając na względzie problematykę zdrowia somatycznego, zdrowia psychicznego i kłopotów z nauką, zadanie różnicowania niskich osiągnięć szkolnych spowodowanych biedą i czynnikami kulturowymi oraz niskich osiągnięć będących wynikiem trudności w uczeniu się nie jest priorytetem. Jest jednak jasne, że dzieci rdzennej ludności należą do grupy ryzyka trudności w uczeniu się.
Zamiast epilogu. Kim jest typowy Kanadyjczyk? Jaki to ma związek z trudnościami w uczeniu się?
Porter - znany kanadyjski socjolog twierdzi, że:
„mamy za mało informacji na podstawie których można by nakreślić jakiś logicznie spójny obraz typowego Kanadyjczyka”.(Porter, za: Wiener i Siegel, 1992).
Według Wiener i Siegel (1992) pozytywne postawy Kanadyjczyków wobec potrzeby publicznej pomocy w sferze edukacji, zdrowia i opieki społecznej, ich zaufanie do instytucji państwowych oraz preferowanie przez nich współpracy, a
nie drogi sądowej przez złożenie pozwu wpłynęły na sposób udzielania specjalnej pomocy
dzieciom z trudnościami w uczeniu się oraz na proces podejmowania decyzji w ich sprawie.
Co więcej, uwzględnienie całościowego spojrzenia na potrzeby i osobowość dziecka ma wpływ
na to, jakie jest mu udzielane wsparcie.
Większość pomocy zapewniają instytucje państwowe , przede wszystkim szkoła, ale także szpitale oraz
ośrodki uczenia się organizowane przy uczelniach, a także kliniki zdrowia psychicznego dla dzieci.
Pomimo względnie długiego czasu oczekiwania na pomoc, co jest źródłem niepokoju rodziców oraz mimo tego, że ci,
którzy silniej zabiegają o pomoc, mogą łatwiej ją uzyskać, to zasoby materialne ludności Kanady są rzadko problemem.
Często okręgi szkolne i inne agencje zwracają się wzajemnie do siebie i współdziałają w opracowywaniu programów
indywidualnych dla dzieci. Rzadko zdarza się, że jedna instytucja państwowa (np. okręg szkolny) płaci drugiej
(np. klinice), aby udzieliła ona pomocy dziecku, będąc pełnomocnikiem tej pierwszej instytucji.
Co więcej, czasami ma miejsce brak zaufania między sektorem publicznym i prywatnym.
Jak napisał Kronick (1987):
„udzielanie pomocy dzieciom z trudnościami w uczeniu się jest przede wszystkim nieodwracalnym procesem o charakterze holistycznym, opartym na współpracy między nauczycielami, rodzicami, ekspertami i co najważniejsze samymi dziećmi z trudnościami w uczeniu się”.(Kronick, za: Wiener i Siegel, 1992)
Naszym zdaniem, rozwiązywanie problemów na drodze kompromisu i współpracy przynosi korzyści dzieciom z LD. Pomimo że przepisy prawne w wielu kanadyjskich prowincjach są niedoskonałe, to pomoc i programy zawsze są zapewniane nawet przy braku zadowalających przepisów. Ponadto przyjęcie kanadyjskiej perspektywy holistycznej oznacza, że co najmniej trochę uwagi skupia się na oddziaływaniach na umiejętności społeczne, na edukacji rodziców i poradnictwie (Wiener i Siegel, 1992).
Badania LD w Kanadzie
W większości przypadków badania dotyczące trudności w uczeniu się w Kanadzie odpowiadają trendom empirycznym w innych krajach. Zatem, większość badań kanadyjskich dotyczy kwestii neuropsychologicznych i edukacyjnych (lub psychopedagogicznych), w tym trudności w czytaniu, zespołu ADD, oddziaływań pedagogicznych i umiejętności społecznych. Badania zwykle prowadzi się na uniwersytetach, często we współpracy ze szpitalami i placówkami edukacyjnymi, takimi jak okręgi szkolne oraz placówki kształcenia wyższego. Kilka uniwersytetów oparło się na modelu McGill-Montreal Children's Hospital Learning Centre i stworzyło ośrodki uczenia się skupiające się na trzech obszarach: badaniach naukowych, nauczaniu i praktyce pedagogicznej. Badania na temat trudności w uczeniu się są finansowane ze środków publicznych w postaci grantów federalnych lub prowincjonalnych, fundacji założonych przez osoby prywatne, przemysłowców (Wiener i Siegel, 1992).
LITERATURA:
Wiener J., Siegel L. (1992). A Canadian perspective on learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, 340-350.