KULTUROWE UWARUNKOWANIA TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

KULTUROWE UWARUNKOWANIA TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ - KONTROWERSJE I FAKTY

Zjawisko trudności w uczeniu się oraz mieszczących się w jego obrębie specyficznych trudności w uczeniu się (specyficzna dysleksja rozwojowa, dyskalkulia, czyli specyficzne trudności w uczeniu się matematyki) ma wielowymiarowe podłoże. Jednym z wymiarów, który należy uwzględnić przy podjęciu próby jego zrozumienia, jest wymiar kulturowy. Najogólniej rzecz ujmując, w świetle raportu opracowanego przez Państwową Komisję Mieszaną ds. Trudności w Uczeniu się (NJCLD), trudności w uczeniu się (LD) dotyczą dwóch obszarów komunikacji:

Komunikacji werbalnej i niewerbalnej (czytania, pisania, mówienia, słuchania).
Uczenia się matematyki w zakresie rozumienia arytmetycznych prawidłowości i liczenia na wymaganym poziomie.

Podkreśla się także, iż możliwe jest współistnienie wymienionych wyżej trudności w uczeniu się ze sobą oraz z zaburzeniami, które nie są ich wynikiem np. z zespołem deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD), problemami emocjonalnymi, niewłaściwym kształceniem i wychowaniem, deprywacją ekonomiczną (raport NJCLD z 1 lutego 1997 r.; G.R.Lyon, 1996).
Tak więc, we współczesnym rozumieniu trudności w uczeniu się to kłopoty w przyswajaniu podstawowych umiejętności szkolnych, zwanych w języku angielskim three R's (3 R's), czyli reading (czytanie), writing (pisanie) i arithmetic (arytmetyka).
Jednak patrząc na omawiane zjawisko z kulturowej, czy też społecznej perspektywy, ważne będzie to, dlaczego tylko umiejętności, o których mowa są uznawane za podstawowe? Wydaje się, że odpowiedź na zadane pytanie jest prosta. Czytanie, pisanie i liczenie to umiejętności bez których przynajmniej dostatecznego opanowania, ukończenie szkoły podstawowej nie byłoby możiwe. Jednak problem, dokładniej rzecz ujmując, sprowadza się nie tylko do obligatoryjnego respektowania przez każdego obywatela nałożonego na niego przez państwo obowiązku szkolnego, ale do wypracowanego przez ludzkość systemu komunikacji. Rzecz jasna, że system porozumiewania się między ludźmi stanowią współcześnie tekst drukowany i pisany oraz mowa. Bez opanowania tego systemu komunikacji człowiek nie mógłby w pełni uczestniczyć w kulturze współczesnej. Natomiast bez umiejętności liczenia nie byłoby możliwe radzenie sobie w świecie ekonomii i finansów; oszczędzanie, robienie zakupów. Tak więc w naszej kulturze, jak słusznie, zauważa B.Wszeborowska-Lipińska (1997) w ciągu ostatnich dwustu lat czytanie i pisanie awansowały z umiejętności, które miała wąska grupa ludzi (duchowieństwo, szlachta, magnateria, kupcy, rzemieślnicy), do umiejętności, które powinien mieć każdy obywatel, z wyjątkiem małych dzieci.
W tym miejscu należy zastanowić się nad tym, czy trudności w uczeniu się, winny się odnosić, mając na względzie czasy dawne i współczesne do kłopotów związanych z 3 R's, z pominięciem przy tym kłopotów w zakresie innych umiejętności, np.zdolności praktycznych takich jak łowienie ryb, polowanie, jeżdżenie konno, jeżdżenie samochodem itp.). Jest to, z pewnością, kwestia kontrowersyjna, na co zwraca, słusznie uwagę B. Wszeborowska-Lipińska (1997), która dokonuje interpretacji uwarunkowań kulturowych trudności w uczeniu się, opierając się na teorii wielu inteligencji Gardnera. Gardner (za: B.Wszeborowska-Lipińska, 1997) uznaje inteligencję człowieka za wypadkową jego właściwości (wrodzonych i nabytych) oraz wpływów kultury i społeczeństwa. Wpływy te są określane jako "domena", czyli kontekst kulturowy i społeczny oraz "pole", czyli dostęp do materiałów, sprzętu, odpowiednich nauczycieli, instytucji. Na przykład, mając na uwadze aspekt arytmetyczny zjawiska trudności w uczeniu się, można uznać, że w XIX wieku dziewczęta mogły nie umieć tabliczki mnożenia, gdyż nieliczne miały możliwość mieć z nią kontakt ("pole"), a nawet jeśli miały okazję do nauki i nie czyniły znaczących postępów, to normy społeczne nie wymagały umiejętności arytmetycznych od kobiet ("domena"). Oznaczało to, że brak zdolności arytmetycznych nie stanowił wtedy trudności w uczeniu się. Jeżeli na przykład, w małej wiosce rybackiej, całkowicie utrzymującej się z rybołóstwa, pewien mały chłopiec ma trudności w przyswojeniu umiejętności łowienia ryb, to stanowi ta sytuacja problem, gdyż ta zdolność ma szczególne znaczenie w społeczności, w której funkcjonuje. Jednak, gdy ktoś, na przykład spoza tej małej społeczności, ma taki kłopot, to nie nazywa się tego kłopotu specyficzną trudnością w uczeniu się, mimo że, de facto jest on nią (por. B.Wszeborowska-Lipińska, 1997).
Idąc dalej możemy przywołać kilka wysoce kontrowersyjnych opinii na temat kulturowych uwarunkowań trudności w uczeniu się (w tym dysleksji). West, na przykład, uznaje dysleksję (trudności w czytaniu i powiązane z nim trudności w pisaniu i poprawnej pisowni), za problem tymczasowy, który na szerszą skalę pojawił się niedawno, w określonych kręgach kulturowych i prawdopodobnie straci na znaczeniu wraz z rozwojem techniki zastępującej słowa - obrazem, mowę pisaną - mową ustną. Autor wymienia nową generację programów komputerowych sterowanych głosem. West uważa dysleksję i wiele innych trudności w uczeniu się (np. dyskalkulię, ADHD) za uboczny wytwór kultury, a dokładniej systemu edukacji, kładącego nacisk na umiejętności typu 3 R's. Poddaje ostrej krytyce system edukacyjny, którego rodowód jest według niego, średniowieczny, gdyż nie jest w stanie, jak dotąd, całkowicie zapewnić metod nauczania odpowiednich z punktu widzenia właściwości ucznia. Zgodnie z omawianą koncepcją Gardnera brakuje harmonii między "polem", nie dostarczającym środków koniecznych ludziom o pewnych określonych właściwościach do zrealizowania zadań stawianych przez "domenę" - społeczeństwo (Gardner za: B.Wszeborowska-Lipińska, 1997).
Wydaje się, że w naszej kulturze współczesnej wyłania się nowe interesujące, gdyż także wysoce kontrowersyjne zjawisko, które można wyrazić pytaniem: "Czy kłopoty w przyswojeniu umiejętności prowadzenia samochodu powinny zostać uznane przez światowe gremia ekspertów za specyficzną trudność w uczeniu się tak jak zaburzenia czytania, pisania, liczenia?"
Udzielając odpowiedzi na tak zadane pytanie, trzeba, stosując zaprezentowaną przez B.Wszeborowską-Lipińską koncepcję Gardnera, uwzględnić co najmniej kilka aspektów:

Pole. Współcześnie, to jest na początku XXI wieku, samochód staje się tak powszechną rzeczą jak np. telefon komórkowy. Cena samochodu, chociaż wciąż dużo wyższa od ceny innych artykułów, wcale nie mniej złożonych pod względem konstrukcyjnym, np. komputerów, nie stanowi jednak bariery dla przeciętnego obywatela. Czy każda rodzina w Polsce miała auto w czasach PRL i czy ma je współcześnie?. Na pewno, nie. Mój przypadek na pewno nie był odosobnionym. Warto przeczytać mój tekst o znaczeniu samochodu w życiu człowieka. Tak więc, przy braku dostępu do samochodu szanse na przyswojenie umiejętności prowadzenia pojazdu są na pewno dużo mniejsze, a nauka bardziej utrudniona niż przy pełnym dostępie do tej rzeczy. W związku z tym, czy osoba, która nie tylko z zaprezentowanego powyżej powodu, nigdy nie nauczyła się prowadzić płynnie samochodu ujawnia specyficzną trudność w uczeniu się? Nie można udzielić jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie, gdyż pole przewiduje, jak sądzi B.Wszeborowska-Lipińska (1997) środki zastępcze (autobus, taksówka, pociąg, tramwaj, trolejbus itp.). I w zasadzie, tylko usunięcie z pola środków zastępczych, sprawiłoby, że kiepskim lub dobrym kierowcą własnego auta musiałby stać się każdy, dokładnie tak samo, jak każdy musi nauczyć się na jakimś tam poziomie czytać, czy też pisać. Jednak czy można się nauczyć dobrze czytać, nie mając książki?
Domena. Społeczeństwo współczesne uznaje człowieka, a w szczególności mężczyznę, który nie potrafi prowadzić samochodu za, w najlepszym razie, odmieńca, który przynależy do tzw. II kategorii ludzi, niezależnie od umiejętności w innych zakresach, czy też poziomu inteligencji. Mając na względzie wygodę, jaką niesie ze sobą korzystanie z auta (zobacz link o znaczeniu samochodu w życiu człowieka), popularność samochodu oraz prestiż społeczny, jaki ma osoba, która dobrze jeździ, nie są czymś zaskakującym we współczesnej kulturze. Można więc przyjąć hipotezę roboczą, zakładającą, że: wprowadzenie obowiązkowego nauczania umiejętności kierowania samochodem, sprawi, że zdolność ta będzie miała tak duże znaczenie dla systemu edukacyjnego, jak zdolność czytania, pisania, liczenia. Jest to, oczywiście hipoteza, gdyż to w tej kulturze, w której żyjemy, ludzie nie wyobrażają sobie życia bez samochodu, chociaż są tzw. środki zastępcze. Być może w przyszłości samochód zostanie zastąpiony przez inny, jeszcze teraz nieznany, środek transportu. Tego, oczywiście, nie wiemy.

Udzielając odpowiedzi na przytoczone pytanie, można także dokonać próby interpretacji 5 ujęć trudności w uczeniu się zaprezentowanych przez NJCLD (Raport NJCLD z 1 lutego 1997 r., s. 29), ale co może być ciekawe, w kontekście kształtowania umiejętności prowadzenia samochodu:

Trudności w uczeniu się mają charakter heterogeniczny, co dotyczy jednej osoby oraz poszczególnych ludzi. Intraindywidualne (wewnątrzosobnicze) różnice dotyczą różnorodnych profili efektywnego uczenia się oraz wyłaniających się potrzeb i zaistniałych zmian na przestrzeni całego życia w samych osobach. Interindywidualne (międzyosobnicze) różnice polegają na występowaniu niejednolitych objawów trudności w uczeniu się u poszczególnych osób. Intraindywidualne (wewnątrzosobnicze) różnice w zakresie efektywnego uczenia się prowadzenia samochodu, mogą mieć związek z pewnymi uwarunkowanymi - konstytucjonalnie, organicznie (zespół MBD), genetycznie (mutacje genowe i chromosomalne, zaburzające tempo rozwoju somatycznego) i środowiskowo (nadopiekuńczość prowadząca do wyższego poziomu neurotyzmu, a zarazem lęku, dostępność pojazdu oraz stopień nadania subiektywnego znaczenia pojazdowi w życiu) - predyspozycjami, które sprawiają, że ludzie w różnym czasie i na różnym poziomie opanowują złożoną umiejętność prowadzenia samochodu (różnice międzyosobnicze, interindywidualne). Dla umiejętności kierowania pojazdem ważne są przede wszystkim koordynacja wzrokowo-ruchowa, koordynacja ruchowa (z udziałem wszystkich kończyn), w tym płynność, szybkość, precyzja oraz synchronizacja ruchów, czyli zręczność.
Trudności w uczeniu się powodują wyraźne kłopoty w słuchaniu, mówieniu, czytaniu, pisaniu, myśleniu i rozumieniu lub w umiejętnościach matematycznych. Wymienione nieprawidłowości są widoczne wtedy, gdy wkładany w naukę wysiłek nie przynosi wyraźnego postępu, pomimo sprzyjających warunków wychowawczych i zakładając, że wszystkie osoby przyswajają wiedzę w różnym tempie i przy zróżnicowanym poziomie wkładanego w naukę wysiłku. Znacząca skala trudności w uczeniu się w tym obszarze nie może zostać określona przez wynik liczbowy testu. Gdyby dodać do zaprezentowanej listy umiejętności, prowadzenie samochodu, to sytuacja tutaj przedstawiona, może mieć miejsce, w odniesieniu do niemożności opanowania umiejętności kierowania pojazdem na takim samym poziomie i w takim samym tempie, jak inni kursanci, pomimo wkładania dużego lub dużo większego niż inni wysiłku.
Trudności w uczeniu są zlokalizowane wewnątrz w jednostce ludzkiej, czyli wrodzone. Są przypuszczalnie powiązane z istniejącymi indywidualnymi różnicami w rozwoju centralnego układu nerwowego. Nie zanikają z czasem, ale mogą różnić się objawami i głębokością i ich nasilenia w różnych okresach życia. Z pewnością, koordynacja wzrokowo-ruchowa, koordynacja ruchowa (z udziałem wszystkich kończyn), w tym płynność, szybkość, precyzja oraz synchronizacja ruchów, zręczność kierowcy mogą mieć związek z CUN (a głównie mózgiem) i z indywidualnymi różnicami w jego obrębie w zakresie zdolności do dokonywania wielokrotnych połączeń kojarzeniowych (w zasadzie wszystkich modalności, tj. wzrokowych, słuchowych, dotykowych, czuciowych i ruchowych) i szybkości ich utrwalania.
Trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi zaburzeniami, które same w sobie, nie stanowią trudności w uczeniu się. Na przykład, kłopoty z zachowaniami samoregulacyjnymi, percepcją społeczną oraz społecznymi interakcjami mogą być spowodowane wieloma czynnikami. Niektóre problemy w społecznych interakcjach wynikają z trudności w uczeniu się, a inne nie. Osoby ujawniające inne zaburzenia, takie jak, niepełnosprawności sensoryczne, deficyt uwagi i nadpobudliwość psychoruchową, upośledzenie umysłowe oraz poważne zaburzenia emocjonalne, mogą także przejawiać trudności w uczeniu się, ale te schorzenia, nie powodują ani nie stanowią trudności w uczeniu się. Gdyby jedną z trudności w uczeniu się była trudność w uczeniu się prowadzenia samochodu, to z pewnością współwystępujące z nią zaburzenia uwagi, a w szczególności nadpodbudliwość, niepełnosprawności sensoryczne (ślepota - kierowca musi widzieć), upośledzenie umysłowe (kierowca musi myśleć), zaburzenia emocjonalne (depresja, wysoki poziom neurotyzmu), zaburzenia w społecznych interakcjach (konflikty z innymi ludźmi wynikające z nieumiejętności prowadzenia samochodu) istniałyby łącznie lub niezależnie od trudności w prowadzeniu pojazdu i można założyć, że ich współwystępowanie pogłębiłoby stopień trudności, z jaką kursant opanowałby umiejętność prowadzenia samochodu lub wręcz uniemożliwiłoby mu opanowanie tej umiejętności.
Trudności w uczeniu się nie są spowodowane wpływami zewnętrznymi. Nieuzgodniony kierunek oddziaływań wychowawczych, niewystarczający poziom nauczania w szkołach lub brak doświadczenia pedagogicznego powodują trudności szkolne nazywane w języku angielskim – learning difficulties, ale nie trudności w uczeniu się nazywane w języku angielskim – learning disabilities. Jednak osoby, które doświadczyły niewłaściwego wychowania i nauczania mogą także ujawniać trudności w uczeniu się. Wyzwaniem jest udowodnić, że niewłaściwe wychowanie lub nauczanie na niewystarczającym poziomie nie stanowią podstawowych przyczyn trudności w uczeniu się. Osoby pochodzące z różnych kulturowych i językowych środowisk mogą także manifestować trudności w uczeniu się; zatem, ewaluacji należy dokonać, będąc świadomym tego zróżnicowania kulurowego i językowego, a badacze, którzy diagnozują dzieci z różnych środowisk muszą być wrażliwi na takie czynniki i muszą stosować oddziaływania o charakterze indywidualnym, dostosowane do potrzeb każdego dziecka”. W tym przypadku można mówić o trudności w uczeniu się prowadzenia samochodu (w ang. znaczeniu learning disabilities, czy też trudności specyficznej), gdy kursant ma systematyczny, stały i nieograniczony dostęp do pojazdu (poza godzinami jazd, co jest ważne w tym przypadku), doświadczonego instruktora, dostęp do wszelkich pomocy ułatwiających mu naukę jazdy pojazdem, a nie może opanować jazdy samochodem na zadowalającym jego i instruktora poziomie.

Reasumując można powiedzieć, że kulturowe uwarunkowania trudności w uczeniu się są ciekawym przedmiotem badań empirycznych. Przypuszczalnie, uzyskane wyniki badań dostarczyłyby nam odpowiedzi na nurtujące nas pytania. Natomiast moje twierdzenia dotyczące uznania trudności w uczeniu się prowadzenia samochodu za trudność w uczeniu się (LD), są w gruncie rzeczy, hipotetyczne, a dla niektórych mogą się wręcz wydawać śmieszne.

Na początek

LITERATURA:

Operationalizing The NJCLD definition of learning disabilities for ongoing assessment in schools. A Report from the National Joint Committee on Learning Disabilities, February 1, 1997. Perspectives, 23, 29 - 33.
Lyon G.R. (1996). Learning disabilities. Future of Children, 6, 54 - 75.
Wszeborowska-Lipińska B. (1997). Dysleksja a zdolności i style uczenia się. Psychologia Wychowawcza, 4, 314-330.