"ODKRYWANIE PRAWDY O ŒLEPOCIE" JAKO POMOC DO REALIZACJI  PROGRAMU KSZTA£CENIA INTEGRACYJNEGO

Wstêp
Pojêcie integracji w pedagogice ma wiele ró¿nych znaczeñ:
1) mo¿na j¹ rozumieæ w znaczeniu uk³adów scalaj¹cych w sobie treœci ró¿nych przedmiotów (korelacja);
2) jako interdyscyplinarne, zintegrowane dzia³anie maj¹ce na celu rewalidacjê jednostki odbiegaj¹cej od normy;
3) jako tworzenie warunków dydaktycznych oraz wychowawczych w zwyk³ej szkole, umo¿liwiaj¹ce nauczanie i wychowanie dzieci,  m³odzie¿y lub doros³ych odbiegaj¹cych od normy wspólnie z osobami pe³nosprawnymi (O.Lipkowski 1976, A.Hulek 1977, B.Hoffman 1978).
Najsilniejszy wp³yw na ostatnio obserwowane zmiany w praktyce rewalidacyjnej ma rozumienie integracji w kontekœcie organizacyjnych innowacji kszta³cenia i wychowania specjalnego oraz reformy szko³y masowej, która powinna daæ szansê ka¿demu uczniowi zgodnie z jego indywidualnymi potrzebami i mo¿liwoœciami(A.Hulek 1993). Prowadz¹ one do poszukiwania nowych form wspólnego kszta³cenia uczniów niepe³nosprawnych z ich pe³nosprawnymi rówieœnikami. Nale¿y zwróciæ uwagê, ¿e od ponad dwudziestu lat, prawie we wszystkich krajach, d¹¿y siê  do przezwyciê¿ania izolacji spo³ecznej osób niepe³nosprawnych (K.Kirejczyk 1970, B.Hoffman 1978, E.B¹k 1987, T.Bieniada-Krakiewicz 1987, A.Giryñski 1982,H.Jantsch, H. Nouisser-Wiebe 1993 ). Ju¿ w wielu krajach Europy Zachodniej i Stanach Zjednoczonych wspólna nauka dzieci niepe³nosprawnych z ich pe³nosprawnymi rówieœnikami sta³a siê faktem (por. M.Marek-Ruka 1991).
W piœmiennictwie dotycz¹cym problematyki kszta³cenia specjalnego zgodnie stwierdza siê pozytywny wp³yw integracji na efekty nauczania i wychowania(H.Larkowa 1987,A.Hulek 1977, 1987, H.Jantsch, H.Nouisser-Wiebe 1993). Podkreœla siê obustronne korzyœci wynikaj¹ce z kszta³cenia integracyjnego w zakresie wzajemnych kontaktów, przyjmowania i weryfikacji  wzorców powszechnie akceptowalnych, zmniejszenia poziomu agresji, przygotowania do uczestnictwa w ¿yciu spo³ecznym, a tak¿e w sferze kszta³towania pozytywnych postaw.
Kszta³cenie integracyjne umo¿liwia pozostanie dziecku niepe³nosprawnemu w grupie rówieœniczej oraz w œrodowisku rodzinnym, co ma du¿e znaczenie  dla  rozwijania wiêzi emocjonalnej z najbli¿szym otoczeniem.
Pomimo niekwestionowanych wartoœci istniej¹ jednak pewne ograniczenia w zakresie wdra¿ania efektywnej integracji osób niepe³nosprawnych, bior¹c pod uwagê ich osi¹gniêcia szkolne i przygotowanie do pracy. Maj¹ one najczêœciej swoje Ÿród³a w  braku gotowoœci placówek oœwiatowych na przyjêcie dzieci i m³odzie¿y niepe³nosprawnej,a w szczególnoœci znajomoœci zagadnieñ pedagogiki specjalnej przez dyrekcje i nauczycieli, kwalifikacjach do pracy z dzieæmi i m³odzie¿¹ niepe³nosprawn¹, warunkach materialno-technicznych i organizacyjnych, opiece medycznej (E.B¹k 1980, S.Piotrowska 1978).
Idea integracji stale prowokuje do poszukiwania rozwi¹zañ prowadz¹cych do modernizacji systemu pedagogicznego.
Jedn¹ z propozycji by³ postulat A.Hulka wyg³oszony w ramach spotkania Grupy Ekspertów ONZ na temat tak zwanych "barier spo³ecznych" (28.06-5.07.1976), wyra¿aj¹cy potrzebê uzupe³nienia  programów nauczania i wychowania w zwyk³ych szko³ach o informacje dotycz¹ce dzieci, m³odzie¿y i doros³ych odchylonych od normy, zw³aszcza w kontekœcie zwrócenia uwagi na ich mo¿liwoœci i osi¹gniêcia ( A.Hulek 1978). Obecnie, w Niemczech dzieci w wieku przedszkolnym zapoznaj¹ siê z problematyk¹ osób niepe³nosprawnych (por: G.Hundertmarck 1993).
Prezentowane przez nas materia³y przeznaczone s¹ do wykorzystania w szko³ach masowych.

"Finding out about blindness-Teacher's pack" (Odkrywanie prawdy o œlepocie-Teczka nauczycielska)

Teczkê nauczycielsk¹ opracowano celem uœwiadomienia uczniom nauczycielom problematyki tyflologicznej. Ide¹ programu jest  obalenie niektórych mitów i stereotypów na temat inwalidztwa wzrokowego oraz nauczenie dzieci widz¹cych przychodzenia z pomoc¹ ich niewidomym rówieœnikom.
Za³o¿eniem autorów programu  jest :
1.Upowszechniaæ materia³y dotycz¹ce nauczania,poszerzonego o treœci dotycz¹ce œlepoty i niedowidzenia.
2.Zwiêkszaæ œwiadomoœæ tyflologiczn¹ dzieci i nauczycieli.
3.Korygowaæ powszechnie spotykane mylne wyobra¿enia osób widz¹cych o œlepocie.
4.Pokazaæ w jaki sposób ludzie widz¹cy mog¹ pomóc ludziom z inwalidztwem wzroku.
5.Stymulowaæ spo³eczny i indywidualny rozwój dzieci oraz kszta³towaæ u nich poczucie odpowiedzialnoœci.
"Teczka nauczycielska" sk³ada siê z nastêpuj¹cych czêœci:
1.Poradnika nauczycielskiego (teacher's guide)
2.Konspektów lekcji (lesson plans)
3.Kart aktywnoœci-testów (activity cards)
4.Kart informacyjnych i prospektów (factsheets and leaflets)
5.Œrodków dydaktycznych (equipment)
6.Plakatów (posters)
Poradnik nauczycielski jest przewodnikiem do ca³ego programu,zawieraj¹cym:
- szczegó³ow¹ bibliografiê, obejmuj¹c¹  pozycje beletrystyczne oraz popularnonaukowe o tematyce tyflologicznej przeznaczone zarówno dla dzieci jak i nauczycieli.
- wykaz za³o¿eñ programowych i celów (attainment targets)dla poszczególnych przedmiotów nauczania,
- indeks oœrodków tematycznych (topics) wokó³, których gromadzone s¹ treœci programowe z ró¿nych przedmiotów
- indeks przedmiotów w programie nauczania,
- strukturê i indeks tematyczny konspektów lekcji,
- wykaz kart informacyjnych i prospektów,
- indeks tytu³owy kart aktywnoœci-testów,
- opis materia³ów dodatkowych,które s¹ pomocne do prowadzenia zajêæ tym programem; materia³y dodatkowe dostêpne w RNIB (Royal National Institute for the Blind) to g³ównie ksi¹¿ki mówione, plany oraz taœmy z nagranymi w wersji stereofonicznej ró¿norodnymi efektami dŸwiêkowymi, filmy,slajdy,mapy wypuk³e,oraz okulary symulacyjne,o których bêdzie jeszcze mowa w dalszej czêœci artyku³u.
Program zawiera 15 szczegó³owo opisanych konspektów lekcji.Konspekty s¹ ponumerowane tak aby nauczyciel prowadzi³ lekcje wed³ug zalecanej kolejnoœci:
1.Co wiesz o œlepocie?
2.Co widz¹ ludzie niewidomi?
3.Wykonywanie okularów, które symuluj¹ ró¿ne formy inwalidztwa wzrokowego.
4.Jak funkcjonuja twoje oczy.
5.Przyczyny i profilaktyka inwalidztwa wzrokowego.
6.Przeszkody.
7.Samodzielne poruszanie siê.
8.Umiejêtnoœci ¿ycia codziennego.
9.Porozumiewanie siê z wykorzystaniem wzroku.
10.Porozumiewanie siê z wykorzystaniem s³uchu.
11.Porozumiewanie sie z wykorzystaniem dotyku.
12.Dzieci niewidome i niedowidz¹ce.
13.Doroœli niewidomi i niedowidz¹cy.
14.Ludzie ze z³o¿onymi upoœledzeniami.
15.Postawy i zachowania.
Porz¹dek ten uwa¿a siê za logiczny i pomocny dla nauczyciela.
Ka¿dy konspekt lekcji zawiera nastêpuj¹ce elementy:
a.Za³o¿enia (aims)
Krótkie i konkretne sformu³owanie podstawowych za³o¿eñ,które maj¹ byæ zrealizowane na danej lekcji.
b.Przedmioty i cele (subjects and attainment targets)
Wykaz przedmiotów,których treœci s¹ realizowane na danej lekcji oraz celów,które s¹ podawane tylko dla przedmiotów wiod¹cych tj.angielski,matematyka,œrodowisko.
c.Materia³y (resources)
Wykaz materia³ów potrzebnych do przeprowadzenia ka¿dej lekcji tj.kart informacyjnych i kart aktywnoœci-testów oraz innych œrodków,których nie ma w teczce jak np.film.
d.Zagadnienia kluczowe (keypoints)
Skrót najwa¿niejszych informacji,które dzieci powinny przyswoiæ na danej lekcji.
e.Bibliografia
Wykaz literatury,z któr¹ powinien zapoznaæ siê nauczyciel przed ka¿d¹ lekcj¹.Kompletna bibliografia jest podana w Poradniku Nauczycielskim.
f.Metoda
Prezentacja sposobu przeprowadzenia lekcji.W pewnych wypadkach zamieszcza siê inne alternatywne rozwi¹zania.
Daje to nauczycielowi maksymalny stopieñ elastycznoœci w modyfikowaniu lekcji.Z regu³y nauczyciel uzyskuje du¿o informacji na temat sposobu prowadzenia lekcji.
Nauczyciele pracuj¹cy z dzieæmi m³odszymi mog¹ pomin¹æ lub uproœciæ zbyt trudne dla dziecka treœci lub czynnoœci.
g.Czynnoœci poszerzaj¹ce (follow-up activities)
Czynnoœci te wykonuje siê z ca³¹ klas¹ lub indywidualnie.
Wiêkszoœæ czynnoœci poszerzaj¹cych jest œciœle powi¹zana ze specyficznymi lekcjami,ale mo¿na je realizowaæ na ka¿dym poziomie nauczania.
W koñcowej czêœci "Konspektów lekcji" znajduje siê dok³adny opis czynnoœci poszerzaj¹cych, dodatkowych (additional, follow-up activities),które mo¿na wykonaæ z dzieæmi po zrealizowaniu ca³ego programu.Czynnoœci te polegaj¹ np.na redagowaniu wspólnej gazetki szkolnej poœwiêconej problematyce œlepoty.
Teczka nauczycielska posiada 27 ponumerowanych kart aktywnoœci-testów,sprawdzaj¹cych wiedzê tyflologiczn¹ dzieci w praktyce.Trzy spoœród nich to dramy-scenki rodzajowe, które powinny byæ odegrane przez dzieci na lekcji 15 pod okiem nauczyciela.Dramy te ucz¹ poprzez odwo³ywanie siê do w³asnych doœwiadczeñ dzieci w³aœciwych form zachowañ wobec osób niewidomych np. drama "przechodzenie przez ulicê z osob¹ niewidom¹".
Karty aktywnoœci mo¿na odbiæ na xero i rozdaæ ka¿demu dziecku na lekcji.Ka¿dej jednostce lekcyjnej odpowiada inny numer/y karty aktywnoœci.
W teczce nauczycielskiej znajduje siê zestaw, sk³adaj¹cy siê z 21 kart informacyjnych i prospektów  dostarczaj¹cy nauczycielowi oraz dzieciom gruntownej wiedzy tyflologicznej zarówno natury teoretycznej jak i praktycznej.Tematyka teoretyczna obejmuje nastêpuj¹ce zagadnienia:mity o œlepocie,terminologia inwalidztwa wzrokowego,funkcjonowanie analizatora wzrokowego,rola soczewki,przyczyny i profilaktyka œlepoty,biografia Louisa Brailla i Heleny Keller.Wœród zagadnieñ praktycznych mo¿na wyró¿niæ:zatrudnienie inwalidów wzroku oraz dostêpne dla nich zawody,alfabet Brailla i Moona,mo¿liwoœci funkcjonowania spo³ecznego dzieci z inwalidztwem wzroku, bia³e laski, psy-przewodnicy, jak byæ przewodnikiem osoby niewidomej,dzieci z inwalidztwem wzroku w szkole,porozumiewanie siê z ludŸmi g³uchoniewidomymi,w jaki sposób ludzie niewidomi prowadz¹ w³asny dom i wykonuj¹ codzienne czynnoœci.
Nauczyciel ma obowi¹zek zapoznaæ siê z treœci¹ wszystkich kart informacyjnych i prospektów odpowiadaj¹cych danej jednostce lekcyjnej.Do ka¿dej lekcji bowiem odnosi siê inna karta informacyjna b¹dŸ prospekt,w zale¿noœci od jej tematu.
W sk³ad œrodków dydaktycznych wchodz¹:karta z wykazem alfabetu Brailla i z tekstem napisanym tym systemem,karta z alfabetem Moona,a tak¿e zestaw okularów symulacyjnych.
Karty z alfabetem Brailla i Moona s¹ wykorzystywane na lekcji poœwiêconej porozumiewaniu siê za pomoc¹ dotyku.Lekcja ta ma na celu zapoznanie z systemami dotykowego odczytywania pisma,poprzez praktyczne dzia³anie. Okulary symulacyjne s¹ jednym z najwa¿niejszych œrodków dydaktycznych.Wiele æwiczeñ opisanych w ramach ró¿nych lekcji mo¿e byæ w³aœciwie wykonanych,tylko u¿ywaj¹c tych
okularów.Nauczyciel powinien zawsze dysponowaæ wiêcej ni¿ jedn¹ par¹.Z tego powodu kilka pocz¹tkowych lekcji zawiera szczegó³owe instrukcje,w jaki sposób dzieci mog¹ wykonaæ swoje w³asne okulary symulacyjne.Wielk¹ zalet¹ okularów symulacyjnych jest fakt,¿e obrazuj¹ one ró¿norodne formy inwalidztwa wzrokowego.Dzieci mog¹ wiêc doœwiadczaæ tego, w jaki sposób widz¹ ludzie niewidomi i niedowidz¹cy. Istnieje mo¿liwoœæ kupienia zestawu gotowych okularów w RNIB. Teczka nauczycielska zawiera 8 barwnie ilustrowanych plakatów u³atwiaj¹cych przyswajanie wiedzy tyflologicznej.Plakaty ilustruj¹ nastêpuj¹ce zagadnienia:
-Jak funkcjonuj¹ twoje oczy? (schemat powstawania obrazu na siatkówce)
-Co widz¹ ludzie niewidomi? (zdjêcia obrazów wzrokowych przy ró¿nych schorzeniach oka).
-B¹dŸ m¹dry chroñ swoje oczy (rysunek 14 letniej dziewczynki, zwyciê¿czyni konkursu na temat "profilaktyka œlepoty").
-W jaki sposób osoba niewidoma czyta gazetê lub dobr¹ ksi¹¿kê? (rysunek w formie komiksu)
-W jaki sposób osoba niewidoma pisze list (rysunek w formie komiksu)
-W jaki sposób mo¿esz pomóc osobie niewidomej w przejœciu przez ulicê? (historyjka obrazkowa)
-Co mówisz gdy spotkasz osobê niewidom¹? (rysunek w formie komiksu)
-RNIB jest to...(plakat propaguj¹cy organizacjê RNIB)

Zakoñczenie
Zaprezentowana przez nas "Teczka nauczycielska"-"Teacher's pack" sk³ania do refleksji nad ewentualnym wykorzystaniem jej w warunkach naszego systemu nauczania.Warto nadmieniæ, ¿e jest ona z powodzeniem stosowana w szko³ach angielskich typu (primary i middle). Wiadomo, ¿e w Polsce istniej¹ dwa systemy nauczania dzieci niepe³nosprawnych: segregacyjny(nauczanie w szko³ach specjalnych) oraz integracyjny ( o charakterze czêœciowo zintegrowanego ze szkolnictwem masowym, por.Z.Sêkowska, 1994).
Nale¿y sobie wiêc zadaæ pytanie czy w obliczu faktu, ¿e w Polsce kszta³cenie dzieci niepe³nosprawnych w warunkach integracji pe³nej,nie jest zjawiskiem powszechnym, jest sens zapoznawania wszystkich dzieci szkó³ masowych z problematyk¹ niepe³nosprawnoœci.Na powy¿sze pytanie nale¿y odpowiedzieæ pozytywnie.Polska jest bowiem krajem, której mieszkañcy nie s¹ wystarczaj¹co œwiadomi problemów osób niepe³nosprawnych oraz strategii ich rozwi¹zywania.Proces uœwiadamiania powinien naszym zdaniem rozpocz¹æ siê mo¿liwie najwczeœniej tj.nie tylko w szkole, ale ju¿ w przedszkolu.Przypuszczalnie  przebiega³by on efektywniej gdyby w danej klasie w szkole masowej by³y dzieci niepe³nosprawne.W tym bowiem wypadku uœwiadamianie mia³oby charakter autentyczny i naturalny.Korzystanie z prezentowanych materia³ów nie rozwi¹¿e oczywiœcie wszystkich problemów zwi¹zanych z kszta³ceniem osób z inwalidztwem wzroku w zwyk³ych szko³ach.
Nie mniej burzenie stereotypów w myœleniu o tej kategorii osób niepe³nosprawnych mo¿e spowodowaæ mobilizacjê wszystkich dzia³añ w kierunku likwidacji barier stoj¹cych na drodze pe³nej integracji dzieci z iwalidztwem wzroku z ich widz¹cymi rówieœnikami.
"Teczka nauczycielska"-"Odkrywanie prawdy o œlepocie" powinna byæ inspiracj¹ do utworzenia podobnych od strony dydaktycznej opracowañ, lecz dotycz¹cych osób z innymi rodzajami niepe³nosprawnoœci.

Bibliografia:
B¹k E., Integracja dzieci niepe³nosprawnych w przedszkolu, "Studia Pedagogiczne", t.LI/1987.
Bieniada-Krakiewicz T., Postawy rodziców dzieci i m³odzie¿y niepe³nosprawnej wobec integracyjnego systemu kszta³cenia i wychowania, "Studia Pedagogiczne", t.LI/1987.
FINDING OUT ABOUT BLINDNESS-TEACHER`S PACK,ROYAL NATIONAL INSTITUTE FOR THE BLIND LONDON, 1991
Giryñski A., Problem integracji osób niepe³nosprawnych umys³owo w œwietle opinii spo³ecznej, "Szko³a Specjalna" 1982,4.
Hoffman B., Indywidualne i spo³eczne aspekty rozwoju i integracji w pedagogice specjalnej, "Szko³a Specjalna" 1978,3.
Hulek A., Integracyjny system kszta³cenia i wychowania, w: Hulek A. (red.), Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977.
Hulek A., Bariery spo³eczne w rehabilitacji i kszta³ceniu osób upoœledzonych na zdrowiu, "Szko³a Specjalna" 1978,3.
Hulek A., Cz³owiek niepe³nosprawny a system integracyjny (wspó³czesne tendencje)w: Studia Pedagogiczne t.LI 1987
Hulek A., Podstawy, stan obecny i przysz³oœæ edukacji osób niepe³nosprawnych (w:) Hulek A. (red.) Edukacja osób niepe³nosprawnych, Upowszechnianie nauki-oœwiata "UN-O" Warszawa 1993
Hundertmarck G. (red.), Uczmy siê ¿yæ razem. Niepe³nosprawne dzieci w przedszkolu, WSiP, Warszawa 1993.
Jantsch H.,Nouisser-Wiebe H., Uczenie siê przez integracjê - wspó³praca dzieciêcego oœrodka specjalnego i przedszkola masowego, w: Hundertmarck G. (red.), Uczmy siê ¿yæ razem. Niepe³nosprawne dzieci w przedszkolu, WSiP, Warszawa 1993.
Kirejczyk K., Uzasadnienie wy¿szoœci systemu integracji nad systemem izolacji w procesie nauczania (wychowania) dzieci g³uchych i s³ysz¹cych w dzisiejszej szkole, NK, Warszawa 1970.
Larkowa H. Integracja widziana oczyma psychologa w: Studia Pedagogiczne t.LI 1987
Lipkowski O., Problem integracji, "Szko³a Specjalna" 1976,1.
Marek-Ruka M., Integracja - utopia czy rzeczywistoœæ, w: Pañczyk J. (red.), Roczniki Pedagogiki Specjalnej, T.2, WSPS, Warszawa 1991.
Piotrowska S., Funkcjonowanie klas specjalnych przy szko³ach podstawowych, "Szko³a Specjalna" 1978,4.
Sêkowska Z., Systemy kszta³cenia specjalnego (w:) Z.Sêkowska (red.) Problemy pedagogiki specjalnej w badaniach empirycznych UMCS, Lublin 1994.