PERCEPCJA ZNAKÓW DROGOWYCH PRZEZ DOROSŁYCH DYSLEKTYKÓW

Najwięcej badań empirycznych w obszarze problematyki dysleksji prowadzi się w grupach dzieci lub młodzieży, a zdecydowanie mniej można znaleźć badań na temat dorosłych dyslektyków. Przykładem takich badań jest opracowanie G.W.Z. Brachackiego, R.I. Nicolsona i A.J. Fawcett. Badacze ci podjęli ciekawą próbę oszacowania poziomu zdolności rozpoznawania znaków drogowych u kierowców dyslektycznych.

Wprowadzenie

Jak podają Jorm, Share, McLean & Matthew (za: G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995), około 5% populacji cierpi na specyficzną dysleksję rozwojową, a więc ujawnia nieoczekiwane problemy w przyswajaniu umiejętności czytania pomimo przeciętnej lub znajdującej się powyżej przeciętnej inteligencji. Nie będzie przesadą stwierdzenie, że dla milionów ludzi zwykłe zadania, które należy wykonać, pracując w biurze, takie jak np. wypełnianie formularzy i kwestionariuszy, wypełnianie czeków, wzbudzają wyjątkowy lęk, który jest trudny do zrozumienia dla osób nie mających dysleksji. Wyobraźmy sobie np., że za każdym razem wypełniając czek, musimy poprawić wpisane niewłaściwie liczby stanowiące interesujące nas kwoty, bądź przenieść daną liczbę z jednej rubryki do drugiej. Od wszystkich tych, których uznaje się w społeczeństwie za przeciętnie inteligentnych oczekuje się osiągnięcia pewnego poziomu umiejętności czytania i pisania. Ci, którzy mają problemy w zakresie najbardziej podstawowych zadań są zbyt często w sposób opryskliwy nazywani "głupimi" lub "leniwymi" i muszą żyć z etykietką "dyslektyk". Tak więc dysleksja to poważny problem (por. G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995).
Natomiast dysleksja u dzieci jest silnie udokumentowana naukowo. Dzieci dojrzewają, a jako osoby dorosłe z dysleksją, pokonują coraz więcej problemów wraz z poszerzaniem zasobu gromadzonych doświadczeń życiowych. Każda jednostka kompensuje swoje braki w inny sposób, a zatem każdy wyraża inne cechy. Sprawia to, że diagnoza i oddziaływanie na objawy dysleksji w celu zmniejszenia ich nasilenia u osób dorosłych jest czymś bardzo zawiłym. Pomyślne zdiagnozowanie dysleksji i pomoc w wygaszaniu jej objawów u osób dorosłych może zależeć od określenia podstawowego deficytu w dysleksji, ponieważ jest mniej prawdopodobne, że deficyt ten będzie podatny na indywidualne strategie kompensacyjne (G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995).
Badania Vellutiono (za: G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995) zapewniły wsparcie dla ogólnego deficytu językowego u dzieci z dysleksją. Odtąd, deficyty fonologiczne określano jako problem o podłożu językowym (Bradley&Bryant za: G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995). Jednakże deficyty fonologiczne w zakresie twierdzeń leksykalnych są w większości przypadków wyrównywane w wieku dorosłym (de Gelder&Vroomen za: G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995), pomimo, że utrzymują się one w zakresie bardziej złożonych zadań fonologicznych (Olson, Gillis, Rack, deFries&Fulker za: G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995). W tym miejscu należy zadać sobie pytanie: czy deficyt fonologiczny stanowi podstawową przyczynę dysleksji, czy też skutek jakiegoś innego deficytu, na przykład, deficytu w zakresie zastosowania ogólnego systemu symboli?. Deficyty w zakresie funkcji wzrokowej także zaproponowano jako kluczową przyczynę dysleksji. Lovegrove, Garzia i Nicholson (za: G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995) stwierdzili osłabioną wrażliwość rozpoznawania drgań przez dzieci z dysleksją a Stein stwierdził deficyty wzrokowe w zakresie kontroli ograniczenia, krawędzi ograniczających przestrzeń. Autorzy ci interpretowali te deficyty w odniesieniu do trudności przejawianych w szybkim przetwarzaniu wzrokowym (Lovegrove; Stein za: G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995).
Najbardziej aktualna hipoteza głosi, że dysleksja jest wynikiem deficytu w zakresie przyswajania wszystkich podstawowych umiejętności, albo motorycznych albo poznawczych, oraz, że deficyty w zakresie tych czynności są, co jest czymś normalnym, maskowane przez proces świadomej kompensacji (Nicolson&Fawcett za: G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995). Hipotezę tą potwierdziły szeregi badań na temat dzieci z dysleksją oraz losowo dobranych dzieci bez dysleksji w różnym wieku, w których ujawniono deficyty w zakresie równowagi, czasu reakcji, umiejętności fonologicznych, pamięci operacyjnej i wielu innych (Fawcett&Nicolson; Nicolson&Fawcett za: G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995).
Jedną z trudności w rozróżnianiu trzech hipotez (odwołujących się kolejno do deficytu fonologicznego, wzrokowego oraz deficytu w zakresie przyswajania umiejętności) jest to, że doświadczenie wczesnego niepowodzenia w czytaniu, niejako w obszarze najistotniejszym wczesnej edukacji może prowadzić do do takich utrwalających się ogólnych skutków jak oczekiwanie porażki i problemy emocjonalne (Stanovich za: G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995). W konsekwencji specyficzny deficyt, który prowadzi do problemów w czytaniu może mieć ogromny wpływ na całe życie jednostki.
Należy także rozważyć kwestię opóźnienia rozwojowego i zaburzenia rozwojowego. Wiele umiejętności u dzieci z dysleksją ulega zaburzeniu w wieku 8 lat, ale wraz z procesem dojrzewania obserwuje się poprawę, a w okresie późnej adolescencji deficyty w zakresie tych umiejętności są wyrównywane (Fawcett&Nicolson za: G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995).

Cel badań W.Z. Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett (1995)

Celem badań jest analiza wiedzy na temat znaków drogowych. Znaki drogowe to ogólnie symbole o charakterze niewerbalnym. Wszystko, co należy uczynić, patrząc na znak drogowy podczas prowadzenia samochodu, to zrozumienie, co on przedstawia oraz zastosowanie się do zamieszczonego w formie graficznej na znaku komunikatu przez zgodną z przepisami kodeksu drogowego jazdę.
W przypadku znaku drogowego, który nie zawiera ostrzeżenia, przetworzenie jego znaczenia w jakąkolwiek formę werbalną, nawet ukrytą, domniemaną, byłoby raczej zbędne. Naprawdę, w warunkach, w których wymagana jest szybka, natychmiastowa reakcja, ten drugi aspekt mógłby stanowić przeszkodę. Znaczenia znaków drogowych zwykle po raz pierwszy uczy się od rodzica, przyjaciela, kolegi lub instruktora podczas jazdy samochodem, pomimo, że dalsza nauka ma miejsce w oparciu o źródła pisane takie jak "Kodeks Drogowy". Jednak, źródła pisane oraz właściwe jeżdżenie samochodem prezentuje symbol-znak drogowy w dwóch kolosalnie różniących się kontekstach:, w kontekście skrajnie różnych priorytetów oraz w kontekście wywołującym całkowicie różne reakcje.
Jakich predykcji można dokonać w świetle trzech sformułowanych przez badaczy hipotez?
Gdyby deficyt był całkowicie fonologiczny, oczekiwalibyśmy, że będziemy obserwować nieznaczną lub że, nie będziemy obserwować żadnej różnicy pomiędzy badanymi z dysleksją oraz osobami z grupy kontrolnej w zakresie wskaźnika dokładności lub tempa uczenia się. Gdyby pierwotny deficyt całkowicie dotyczył szybkiego przetwarzania wzrokowego, to ponownie oczekiwalibyśmy, że dorośli z dysleksją ujawniliby mniejsze nasilenie zaburzenia. W istocie, gdyby miał miejsce taki ogólny deficyt w zakresie funkcji wzrokowej, że zaburzenie można by przewidzieć, wydaje się, że musielibyśmy także oczekiwać problemów w zakresie ogólnej ostrości widzenia, która, de facto nie jest zaburzona, tak jak u ludzi niewidomych czy niedowidzących.
W tym miejscu należy przypomnieć, że u osób ze specyficzną dysleksją rozwojową, nie występują dodatkowo jakiekolwiek schorzenia wzroku. Ponadto badania okulistyczne dyslektyków prowadzi się nie po to, by wykryć u nich jakieś schorzenia wzroku, ale po to by stwierdzić, w jakim stopniu słaba umiejętność czytania i pisania wywiera wpływ na np. ruch gałek ocznych, zdolności do utrzymywania wzroku w jednym punkcie itp.
Gdyby podstawowy deficyt dotyczył przyswajania umiejętności, ponownie można by oczekiwać nieznacznego lub braku deficytu, ponieważ wiedza na temat symboli stanowiących znaki drogowe ma charakter deklaratywny, a nie dotyczy umiejętności. Jednak, hipoteza dotycząca przyswajania umiejętności (Nicolson&Fawcett za: G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett; 1995) wyraźnie głosi, że obniżone poziomy umiejętności ujawniają się jako mniej skutecznie zautomatyzowane umiejętności, zasadniczo pozostawiając mniej wolnych zasobów dla nabywania wiedzy incydentalnej (takiej jak np. wiedza dotycząca znaczenia znaków drogowych). W istocie, wnioskodawcy teorii stosują analogię jeżdżenia w obcym kraju (można to uczynić, ale koszty ponoszone w zakresie uwagi i wysiłków są wysokie), aby naświetlić codzienne trudności, którym muszą stawiać czoła ludzie z dysleksją. W konsekwencji, hipoteza odwołująca się do deficytu w zakresie umiejętności przewiduje, że badani z dysleksją będą znacznie mniej dokładni i będą ujawniali zaburzenia tempa uczenia się przez doświadczenie w porównaniu do badanych z grupy kontrolnej.

Badani

Niestety nie dysponujemy żadnym wystandaryzowanym narzędziem do diagnozowania dysleksji u osób dorosłych. Tak więc dla potrzeb badań wykorzystano zbiór składający się z trzech testów, które już stosowano indywidualnie do diagnozy dysleksji u osób dorosłych. W sumie przebadano 21 dorosłych: 10 osób z dysleksją (4 kobiety i 6 mężczyzn) oraz 11 osób z grupy kontrolnej (5 kobiet i 6 mężczyzn) - studentów Uniwersytetu Sheffield oraz Sheffield Hallam w Anglii.

Bodziec zastosowany w badaniach

Dwadzieścia konwencjonalnych znaków drogowych skopiowano z Kodeksu Drogowego do komputera Apple MacIntosh i zastosowano program graficzny. Brytyjskie znaki drogowe, które nie zawierają dodatkowego pisemnego ostrzeżenia pogrupowano w trzech kategoriach: znaki zakazu, znaki ostrzegawcze, znaki nakazu w zależności od kształtu (znaki zakazu są np. kształtu kolistego) oraz koloru tła (znaki nakazu mają karnację biało-niebieską). Znaki te są proste, powszechne i nie wyrażone w formie werbalnej. Kwestia dotycząca tego, czy bodziec był werbalnie określony jest rozpatrzona pod hasłem Wyniki Badań.
Następnie utworzono dwadzieścia fałszywych znaków przez dostosowanie każdego prawdziwego znaku na jeden spośród trzech sposobów:

Procedura badawcza

Uczestnicy siedzieli przy komputerze i zapytano ich, czy umieją posługiwać się myszką do komputera. W związku z tym, że wszyscy badani umieli posługiwać się myszką, nie trzeba było uczyć tego badanych. Eksperymentator nacisnął na przycisk START i wpisał imię i nazwisko uczestnika badań. Krótkie wyjaśnienie istoty zadania i tego, co było wymagane od badanego pojawiało się potem na ekranie i było jednocześnie zrelacjonowane przez maszynę za pomocą syntetyzera mowy. Badany następnie rozpoczynał praktyczną sesję, na której pokazywano mu dwa prawdziwe znaki oraz dwa fałszywe znaki na przemian i w losowej kolejności. Podczas tej sesji praktycznej eksperymentator upewnił się, czy badany w pełni zrozumiał wymagania zadania. Następnie, badany rozpoczął uczestniczenie w eksperymencie, który przebiegał tak samo jak praktyczna sesja, z wyjątkiem tego, że składał się z 18 prób stosowania znaków prawdziwych oraz 18 prób stosowania znaków fałszywych w przypadkowej kolejności. Przy każdej próbie znak pojawiał się na ekranie, w 3 sekundy po pojawieniu się okienka z pytaniem, czy znak był prawdziwy, czy też fałszywy i zapewniając wybór między dwoma przyciskami, za pomocą których badany mógłby odpowiedzieć. Stosując myszkę, badany wybrał stosowny przycisk. Maszyna automatycznie dokonała zapisu decyzji oraz czasu potrzebnego na jej podjęcie, a następnie bodziec oraz okienko z pytaniem zostały zastąpione jeszcze jednym okienkiem z pytaniem, jeśli oczywiście badany odpowiedział poprawnie.

Wyniki

Wyniki wskazują, na wyraźny deficyt w zakresie wiedzy na temat znaków drogowych wśród badanych z dysleksją. Drugim ważnym odkryciem było to, że w grupie osób z dysleksją stwierdzono dużo niższą wartość wskaźnika zwiększania się zasobu wiedzy jako funkcji doświadczenia w jeżdżeniu. Początkowy deficyt w zakresie wiedzy, to jest, w czasie, kiedy kierowca może dogłębnie uczyć się znaków drogowych był relatywnie mniejszy. Jak gdyby w sprzeczności do tego faktu, stwierdzono jednak, że średnia wartość wskaźnika zwiększania się zasobu doświadczeń w jeżdżeniu w grupie osób z dysleksją stanowiła jedną trzecią wartości uzyskanej w grupie osób bez dysleksji. Te dwa fakty naukowe są zgodne z hipotezą dotyczącą przyswajania umiejętności, ale stoją w sprzeczności do predykcji hipotezy o deficycie fonologicznym oraz hipotezy o szybkim przetwarzaniu wizualnym. Wydaje się zatem, że podstawowy deficyt lub deficyty muszą znajdować się gdzieś głębiej w obrębie systemu poznawczego niż sugerowałyby te dwie poprzednie hipotezy. Oczywiście, można przyjąć alternatywną hipotezę na temat wyjaśnienia przyczyny tego deficytu. Najmniej specyficzną hipotezą zgodną z uzyskanymi wynikami, jest hipoteza, która głosi, że dorośli z dysleksją ujawniali deficyt w symbolicznym, niewerbalnym uczeniu się. Ważne jest, by podkreślić, że to badanie nie sugeruje w żaden sposób, że dorośli z dysleksją będą jeździć gorzej oraz, że ich zdolność do właściwego interpretowania znaków drogowych będzie pogorszona. Pierwotnym wątkiem w tych badaniach nie jest kwestia praktycznej umiejętności prowadzenia samochodu przez dorosłych z dysleksją, ale kwestia teoretycznego zastosowania symboli przez dorosłych z dysleksją.
Hipoteza, która uległa potwierdzeniu w badaniach G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson, A.J.Fawcett (1995), głosi, że wykonywanie zadań przez dorosłych z dysleksją miało mniej automatyczny charakter niż osób z grupy kontrolnej, przy większym zaangażowaniu procesów poznawczych u dyslektyków, co doprowadziło do mniej swobodnego rozpoznawania znaków drogowych. Trudność, o której mowa, prowadzi do wyraźnego deficytu w zakresie uczenia się przez wnioskowanie, co tłumaczy niższy poziom przyswajania wiedzy na temat znaków drogowych u osób dorosłych z dysleksją.

LITERATURA:

G.W.Z.Brachacki, R.I.Nicolson,A.J.Fawcett: Impaired recognition of traffic signs in adults with dyslexia. Journal of Learning Disabilities 1995, Vol. 28, s. 291-301.