EFEKTYWNOŚĆ KOMPUTEROWEJ METODY TERAPII PEDAGOGICZNEJ FAST FORWORD-RAPORT Z BADAŃ PODŁUŻNYCH

Terapia, terapia pedagogiczna a pedagogika specjalna

Problem terapii dysleksji i innych trudnosci w uczeniu się jest nie mniej ważny niż inne aspekty np. etiologia, fenomenologia, czy też profilaktyka tych zaburzeń. Pomimo że Z. Sękowska (1982), mając na uwadze problematykę pedagogiki specjalnej, wymienia terapię na czwartym miejscu po etiologii, fenomenologii i profilaktyce, to własnie terapia, wydaje się, że stanowi "rdzeń pedagogiki specjalnej", będącej przecież nauką wybitnie praktyczną i stosowaną. Trudnosci w czytaniu, trudnosci w uczeniu się, niepowodzenia szkolne, niskie osiągnięcia szkolne, kłopoty wychowawcze zawsze były, są i będą przedmiotem zainteresowania pedagogiki specjalnej. Na potwierdzenie faktu, że tak jest można dokonać skromnej próby przedstawienia dowodów:

  1. Zakres problematyki pedagogiki specjalnej (etiologia, fenomenologia, profilaktyka, terapia) zaproponowany przez Z. Sękowską jest zakresem problematyki obszaru zaburzeń zwanych w skrócie "LD".
  2. Cztery drogi oddziaływań rewalidacyjnych w pedagogice specjalnej, o których pisze M. Grzegorzewska (za: J. Doroszewska, 1981), tj. korekcja, kompensacja, usprawnienie i wzbudzanie dynamizmu rozwojowego, poznawczego, motywacyjnego są zarazem czterama możliwymi kierunkami w terapii pedagogicznej zespołu zaburzeń zwanych w skrócie "LD".
  3. Podobnie jak ma to miejsce w przypadku wszystkich niepełnosprawnosci, trudnosci w uczeniu się stanowią zaburzenie, którego dogłębne poznanie jest tylko możliwe dzięki prowadzeniu badań interdyscyplinarnych. Na absolutną koniecznosć prowadzenia badań interdyscyplinarnych w pedagogice specjalnej zwracała zawsze uwagę Z. Sękowska.
  4. Mając na względzie najszersze rozumienie okreslenia learning disabilities, można założyć iż kłopoty w czytaniu, pisaniu, poprawnej pisowni, matematyce, rozumowaniu mogą występować także u wszystkich osób niepełnosprawnych. Stąd zasadne jest stosowanie terminu: specific learning difficulties/disabilities/disorders (termin ten nigdy nie tyczy się niepełnosprawnych np. niewidomych, głuchych, uposledzonych umysłowo, przewlekle chorych, osób z dysfunkcjami narządu ruchu).

Efektywność metody FastForward.Wprowadzenie

Prezentowany artykuł P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, zamieszczony w Annals of Dyslexia, dotyczy efektywnosci nowej, komputerowej metody terapii pedagogicznej dysleksji o nazwie FAST FORWORD.
Trudności w przyswajaniu umiejętności czytania stanowią podstawowy problem dla przynajmniej 80 procent dzieci zdiagnozowanych jako mających specyficzne trudności w uczeniu się (Lyon za: P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, 2001). W momencie gdy skuteczne czytanie wymaga zarówno adekwatnych umiejętności z zakresu języka mówionego oraz zdolności do automatycznego identyfikowania słów w tekście, badania ujawniły, że trudności w automatycznym rozpoznawaniu słowa poważnie wpływają na płynność czytania i rozumienie (Perfetti i Hogaboam; Share i Stanovich za: P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, 2001). "Rdzenny deficyt przetwarzania fonologicznego" został uznany za najbardziej znaczący problem powiązany ze słabościami w zakresie rozpoznawania słowa (Share i Stanovich; Torgesen i Wagner; Rashotte za: P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, 2001). W obrębie obszaru przetwarzania fonologicznego, świadomość fonologiczna (tj. zdolność do postrzegania, segmentacji i manipulacji głosek) jest uznawana za czynnik krytyczny dla uczenia się strategii dekodowania słowa (Adams; Foorman, Francis, Novy & Liberman, 1991; Liberman & Shankweiler, 1985: Wagner & Torgesen, 1987). Dodatkowe trudności z przetwarzaniem fonologicznym powiązane z kłopotami w czytaniu zawierają szybkie automatyczne nazywanie (Bowers & Swanson, 1991; zobacz także hipoteza podwójnego deficytu omówiona przez Wolfa, 1997) oraz werbalną pamięć krótkotrwałą oraz pamięć operacyjną (Brady, 1986; Stone & Brady 1995 za: P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, 2001).
Tallal i jej koledzy uznali, że trudności z przetwarzaniem fonologicznym dzieci z kłopotami w czytaniu mogą odzwierciedlać szersze zaburzenie słuchowego przetwarzania, które zawiera przetwarzanie tonów niewerbalnych (Tallal, Miller, Jenkins & Merzenich, 1997 za: P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, 2001). Tallal (1980) stwierdziła, że: "dzieci z zaburzeniami czytania miały znacząco więcej trudności niż dzieci normalnie czytające w zakresie zadań zarówno polegających na określeniu kolejności czasowej jak i na różnicowaniu, zadań które pociągały za sobą niewerbalną słuchową percepcję. Różnica była wyraźna, jednak, tylko wtedy kiedy bodziec został zaprezentowany szybko. Na przykład, kiedy dwa wygenerowane przez komputer tony nie stanowiące dźwięków mowy zaprezentowano za pomocą krótkich przerw międzybodźcowych (8 - 305 ms), dzieci z trudnościami w czytaniu miały istotnie więcej trudności w zakresie reakcji niż osoby bez takich trudności, ale nie w przypadku gdy przerwa międzybodźcowa była dłuższa (428 ms). Stwierdziła silną korelację między liczbą błędów w zakresie czytania bezsensownych słów a liczbą błędów w reakcjach na szybko prezentowany bodziec słuchowy. Tallal zasugerowała, że dzieci z trudnościami w czytaniu cierpiały z powodu"...upośledzeń, defektów mechanizmów przetwarzających stanowiących podstawę dla przetwarzania szybko zmieniającego się akustycznego spektrum, które cechuje emitowany strumień mowy..." (Tallal, 1984, s. 168). Uznała, że "trudność w analizowaniu szybko podawanej informacji może prowadzić do trudności w analizowaniu mowy na poziomie fonemowym. Ta podstawowa trudność percepcyjna może wyjaśniać, przynajmniej częściowo, pewne trudności, które Liberman i in. (1976) stwierdzili u słaboczytających w zakresie segmentacji i ponownego kodowania fonemów" (Tallal, 1980, s. 196 za: P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones, 2001).
Reed (1989) także stwierdziła, że dzieci z trudnościami w czytaniu mają istotnie więcej trudności niż normalnie czytające w zakresie przetwarzania bodźców słuchowych, szczególnie kiedy mają do czynienia z bardzo krótkimi tonami i spółgłoskami. W szerokim przeglądzie literatury, Farmer i Klein (1995) uznali, że dzieci z trudnościami w czytaniu ujawniają kłopoty w "czasowym przetwarzaniu" niewerbalnych, słuchowych, wzrokowych i dotykowych informacji. Opisywali trudności w odróżnianiu zarówno gwałtownych zmian akustycznych, jak i zdolności motorycznych.
Należy zanotować, jednak, że niektórzy badacze nie zdołali stwierdzić związku między deficytami czasowego przetwarzania a problemami w przetwarzaniu fonologicznym u normalnie i słaboczytających (McAnally, Hansen, Cornelissen & Stein, 1997; Nittrouer, 1999). W zasadzie, Tallal i Stark (1982) nie stwierdzili istotnych deficytów przetwarzania czasowego u dzieci określonych jako mające trudności w czytaniu ale nie mające zaburzeń języka mówionego. Doszli do wniosku, że dzieci z zaburzeniami w czytaniu z i bez deficytów języka mówionego mogą ujawniać odmienne wzorce zdolności w zakresie percepcji słuchowej.
Zanim zaczęli pracować z dziećmi z trudnościami w czytaniu, Tallal i jej koledzy przebadali dzieci z zaburzeniami języka mówionego i doszli do wniosku, że mają deficyty w szybkości przetwarzania słuchowego, w szczególności wpływające na percepcję szybko pojawiających się przemian spółgłosek (tj. jak jest to widoczne w różnicowaniu formantów ("ba") od ("da") (Tallal & Piercy, 1973). Mając na względzie założenie, że te deficyty w przetwarzaniu słuchowym istotnie wpływają na zdolność dziecka do nabywania umiejętności języka mówionego, Tallal i jej koledzy opracowali zajęcia terapeutyczne wykorzystując akustycznie zmodyfikowaną mowę. Mowa została zmieniona przez poszerzenie szybkich przemian spółgłosek z 40 do 80 milisekund oraz zwiększenia nasilenia tej części bodźca o 20 dB. Pomimo, że skutki jakie wywiera przetwarzanie informacji na tych modyfikacjach nie są jeszcze w pełni zrozumiane, zajęcia wydają się ulepszać przetwarzanie normalnej mowy. Badacze zanotowali istotną poprawę w zakresie rozumienia języka oraz ekspresji językowej przez zastosowanie tej zmodyfikowanej mowy (Merzenich i in., 1996; Tallal i in., 1996; Tallal, Miller & Fitch, 1993; Tallal i in., 1997). Opierając się na tych badaniach, programy komputerowe FFW (aktualnie nazywane językiem Fast ForWord) zostały opracowane aby zwiększyć umiejętności przetwarzania słuchowego u dzieci z trudnościami w języku mówionym. Pomimo, że programy FFW były początkowo opracowane dla dzieci z zaburzeniami języka mówionego, Scientific Learning Corporation, publikatorzy FFW, zaproponowali, że terapia FFW także daje korzyści dzieciom z trudnościami w czytaniu (FFW, 1998). Ich aktualna witryna internetowa zawiera następujące zdanie: "Opracowany przez liderów w badaniach nad mózgiem, Fast ForWord Language pomaga uczniom jednocześnie ćwiczyć wiele umiejętności i dostosowuje każde ćwiczenie opierając się na postępach ucznia w zakresie rozwijania języka i umiejętności w zakresie czytania" (Scientific Learning Corporation, 2001).
Istnieje, zatem, potrzeba dokładnego zbadania skuteczności FFW w rozwijaniu świdomości fonemowej oraz umiejętności czytania u dzieci z trudnościami w czytaniu. Pomimo że dobitnie przekonano się o tym, że trudności w kształtowaniu świadomości fonemowej mogą utrudniać nabywanie umiejętności identyfikowania słowa, aktualne metody uczenia strategii fonicznego zmagania się ze słowami dzieci z trudnościami w czytaniu są zwykle skuteczne w rozwijaniu tych umiejętności (Brady, Scarborough & Shankweiler, 1996; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994). W szczególności, ustrukturalizowane techniki językowe takie jak Orton Gillingham (Gillingham & Stillman, 1997) lub Program Sekwencyjności Fonemów Lindamood (LiPS) (Lindamood & Lindamood, 1998) opracowano aby rozwijać rozumienie fonologicznej struktury języka a także nauczać umiejętności odczytywania alfabetycznego. Nawet jeśli FFW okazuje się, że ma swój udział w zwiększaniu świadomości fonologicznej, jest ważne aby określić czy same bardziej tradycyjne metody są równie skuteczne, w szczególności rozważając istotę nasilenia czasowego oraz relatywnie wysokiego kosztu programów FFW (Brady i in., 1996).

Cel badań, problemy badawcze

W prezentowanych badaniach, zbadano korzyści płynące ze stosowania FFW w kształtowaniu umiejętności w zakresie czytania/poprawnej pisowni u dzieci z trudnościami w czytaniu a także jego wpływ na umiejętności w zakresie odbioru i ekspresji języka mówionego w tym świadomości fonologicznej, semantyki, składni, szybkiego nazywania oraz werbalnej pamięci operacyjnej. Poprzednie badania nie rozważyły dokładnie wpływu terapii FFW na te wszystkie zmienne w dzieci z trudnościami w czytaniu. Rozważaliśmy zarówno krótkotrwałe korzyści jak i długotrwałe zyski przez okres dwóch lat szkolnych. W krótkim odstępie czasowym porównaliśmy grupę dzieci poddaną terapii FFW, z grupą dzieci, która uczestniczyła relatywnie silnie oddziaływującym programie Orton Gillingham. W długim odstępie czasowym porównaliśmy grupę FFW z grupą longitudinalną kontrolną; dzieci w obu grupach miały podobne poziomy nasilenia trudności w czytaniu i otrzymywały wielozmysłową ustrukturalizowaną językową terapię przez okres dwóch lat.
Badania miały na celu udzielenie odpowiedzi na następujące pytania?
- Czy dzieci w grupie FFW ujawniły natychmiastową poprawę w zakresie świadomości fonologicznej, dokładności rozpoznawania słowa oraz strategii zmagania się ze słowem w porównaniu do grupy OG?
- Czy dzieci w grupie FFW ujawniły wyższy poziom w zakresie świadomości fonologicznej, czytania oraz poprawnego pisania przez okres dwóch lat w porównaniu do grupy LC?
- Czy dzieci w grupie FFW ujawniły natychmiastowe i długotrwałą poprawę w zakresie odbioru i ekspresji języka, szybkiego nazywania oraz operacyjnej pamięci werbalnej?
Czy zanotowano większą poprawę w okresie dwóch lat niż w grupie LC?
- Czy pewne zajęcia FFW okazały się być trudniejsze dla dzieci w grupie FFW oraz czy udział w tych zajęciach koreluje ze zmianami w zakresie czytania?

OSOBY BADANE, METODA BADAŃ

Badani
Dzieci z trudnościami w czytaniu do grupy FFW dobrano na podstawie ulotki rozpowszechnionej przez gazetę na terenie aglomeracji Bostonu, Massachusetts. Dzieci, których rodzice odpowiedzieli na ulotkę wypełnili test określający ich poziom opanowania umiejętności w czytaniu (Woodcock Reading Mastery Test - Revised (Woodcock, 1987). Wszyscy respondenci poprzednio byli zbadani Skalą Inteligencji Wechslera Trzeciej Edycji (WISC - III) (Wechsler, 1991). W badaniach uczestniczyły tylko takie dzieci, które w całej skali uzyskali wynik I.I. co najmniej 80 punktów i więcej oraz w skali werbalnej I. I. 90 punktów i więcej. Dzieci uwzględniono w badaniach jeśli uzyskały wyniki poniżej 16 centyla w podtestach Zmaganie się ze słowem i/oraz Rozpoznawania Słów lub miały werbalny I. I. przynajmniej o 1 odchylenie poniżej wyników w testach Zmagania się ze słowem i/lub Rozpoznawania Słowa. Podmioty, które ujawniały znaczące zaburzenia emocjonalne wykluczono z badań. Jedenaścioro dzieci odpowiadało kryteriom kwalifikacji do grupy FFW. Znajdowały się one w wieku od 7 do 12 lat i ujawniały właściwą zdolność widzenia i słyszenia (przy częstotliwościach 500 hz, 1000 hz, 2000 hz oraz 4000 hz) przy natężeniu dźwięku 20 dB. Wszystkie dzieci były rasy białej i wywodziły się z klasy średniej lub wyższej średniej.
Badani w grupie OG zostali wybrani spośród uczniów, którzy uczęszczali do letniej szkoły dla dzieci z trudnościami w czytaniu. Dzieci starannie dopasowane do grupy FFW na podstawie wieku, wyniku uzyskanego w pełnej skali I.I., świadomości fonologicznej określonej w teście Lindamood Słuchowej Konceptualizacji (LAC) (Lindamood & Lindamood, 1979) oraz poziomu czytania zostały wybrane do tych badań. W grupie OG było dziewięcioro dzieci. Dzieci w grupie LC zostały dopasowane do grupy FFW na podstawie takiego samego kryterium jak i podobnego programu edukacyjnego. Grupa ta składała się z 11 dzieci.
Nie stwierdzono istotnych różnic między grupami FFW i OG w zakresie wieku, I.I., LAC, Rozpoznawania Słowa lub Zmagania się ze Słowem. Jedyna istotna różnica pomiędzy grupami FFW i LC pojawiła się w zakresie I.I. Skali Bezsłownej (t(20) = 2.69, p < 0.014). Jednak korzyści płynące z terapii dla świadomości fonologicznej, języka mówionego oraz języka pisanego nie korelują istotnie z I. I. Skali Bezsłownej.

PROCEDURY BADAWCZE

Terapia FFW
Terapia FFW trwała przez okres dwóch miesięcy, od końca czerwca do końca sierpnia. Uczestnicy pracowali pięć dni w tygodniu przez przynajmniej dwie godziny dziennie. Wykonali dziennie pięć spośród siedmiu zadań z wykorzystaniem komputera, których wykonanie zajęło około 20 minut, co dało w sumie 100 minut, wliczając dwu 10-minutowe przerwy. Terapia wciąż trwała, aż do momentu kiedy dziecko osiągnęło kryterium ustalone przez Scientific Learning, co stanowiło pomyślne ukończenie 5 spośród siedmiu zadań na poziomie 90 procent lub lepszym lub aż do momentu kiedy osiągnięto widoczne plateau. Dzieci różniły się w zakresie czasu, w którym ukończyły zadania od 22 do 44 dni, w zależności od indywidualnych osiągnięć).
W każdym "grupowym laboratorium" znajdowało się od 8 do 10 dzieci. W każdym laboratorium był 1 lub 2 asystentów badacza pomagających w monitorowaniu dzieci podczas przerw. Badacze byli dostępni podczas trwania terapii w zakresie udzielania porad i analizy danych. Wzmocnienie za pomocą żetonu zastosowano, aby umotywować dzieci do pełnego uczestniczenia w zajęciach.
Opis zajęc prowadzonych w ramach FFW
Sekwencja cyrkowa: dziecko musi określić kolejność tonów nie stanowiących dźwięków mowy za pomocą coraz dłuższych przerw międzybodźcowych (ISI) (od 80 ms do 20 ms) na częstotliwości mówienia (500 Hz do 2000 Hz). Dziecko wskazuje, czy pierwszy ton był wyższy, niższy czy też taki sam jak drugi.
Farma Starego "Fruwającego" MacDonalda: wymaga by dziecko różnicowało zmiany dźwięków fonemów w akustycznie zmodyfikowanej mowie, w zakresie takich dźwięków, jak /chu/ - /shu/ i /ge/ - /ke/.
Identyfikowanie fonemu: dziecko musi różnicować małe cząstki językowe takie jak /va/ - /fa/ i /bi/ - /di/.
Dopasowywanie foniczne: dziecko musi różnicować i zapamiętywać proste struktury wyrazowe różnicując jedną lub więcej spółgłosek w słowach takich jak "train" - "plain".
Słowo foniczne: dziecko musi rozpoznawać słowa, które różnią się w zakresie jednego fonemu (tj. "wash" - "watch") i wybiera odpowiedni obrazek.
Działania na klockach (Block Commander): dziecko musi wskazać na zrozumienie komend stopniowo coraz bardziej złożonej składni (tj. od "Dotknij czerwone kółko" [wariant łatwy] do "Dotknij kwadraty z wyjątkiem żółtego" [wariant trudniejszy]). Dziecko posługuje się myszą komputerową aby podążać w podanym kierunku.
Układanka dotycząca rozumienia językowego: dziecko musi wskazać na rozumienie zdań zawierających stopniowo coraz bardziej złożone znaczenie i składnię (tj. "Clown ma balon". [wariant łatwy] do "Clown, który trzyma balon, który jest niebieski jest czerwony". [wariant trudny]. Dziecko wybiera właściwy obrazek.
Terapia OG
Terapia Orton Gillingham (OG) pociągała za sobą spotkanie indywidualne z dzieckiem trwające jedną godzinę dziennie przez pięć dni w tygodniu od końca czerwca do początku sierpnia. Metoda nauczania za pomocą OG stanowi multisensoryczne ustrukturalizowane językowo podejście, które zawiera następujące zasady nauczania: kładzenie nacisku na kod alfabetyczny, systematyczna i jawną prezentację pojęć, spójny przegląd poprzednio zaprezentowanego materiału oraz kładzenie nacisku na przyswajanie zasad i ich stosowanie w praktyce. Ten rodzaj jawnego podejścia fonicznego okazał się być skutecznym w zakresie podwyższania poziomu umiejętności w czytaniu u dzieci, które mają specyficzne trudności w czytaniu (Torgesen i in., 1997).
Programy edukacyjne: Grupy FFW i LC
Dzieci w grupach FFW i OG uczestniczyły w wielosensorycznie ustrukturalizowanych programach językowych prowadzonych w obrębie ich okręgów szkolnych lub programów realizowanych po ukończeniu szkoły. Pomimo, że programy nie były takie same, wszystkie dzieci uzyskały jawne oddziaływania oparte na rozpoznaniu ich indywidualnych potrzeb podczas dwóch lat trwania badania.

UKŁAD CZASOWY PRZYJĘTY W BADANIACH

Przyjęto w badaniach cztery okresy, podczas których dokonano oszacowań zmiennych. Pierwszy okres to wczesne lato (T1) tj. zanim przeprowadzono terapie FFW i OG. Grupa FFW otrzymała pełną baterię testów w momencie gdy grupa OG otrzymała częściową baterię testów. Baterię testów opisano w dalszej części w prezentowanych badaniach.
Okres podczas którego dokonano drugiego oszacowania pojawił się przy końcu lata/wczesną jesienią (T2) natychmiast następując po terapii FFW lub OG. Grupa FFW otrzymała pełną baterię testów w momencie gdy grupie OG dano częściową baterię testów. W tym czasie, grupa LC otrzymała pełną baterię.
Dwa ostatnie okresy oszacowań miały miejsce przy końcu 1 roku szkolnego (T3) oraz przy końcu 2 roku szkolnego (T4). Obie grupy FFW i LC otrzymały pełną baterię.

MATERIAŁY

Pełną baterię testów zastosowano w grupach FFW i LC i badanie trwało w przybliżeniu trzy godziny. Grupa OG otrzymała częściową baterię testów (LAC,Rozpoznawanie Słów oraz Zmaganie się ze Słowem) i badanie trwało w tym wypadku około 45 minut.
Świadomość fonologiczna
Test Lindamood Konceptualizacji Słuchowej (LAC) (Lindamood & Lindamood, 1979) został zastosowany by oszacować świadomość fonologiczną. Test ten wymagał od badanych przekształcania wzoru głoskowego na wzór składający się z kolorowych klocków, najpierw z wykorzystaniem pojedynczych fonemów a potem w obrębie sylab bezsensownych. Surowe wyniki tego testu zastosowano aby utworzyć ważony wynik, który odzwierciedla sukcesywnie zwiększający się stopień trudności itemów. Pierwsza część daje jeden punkt za każdą prawidłową odpowiedź/reakcję, druga część daje trzy punkty za każdą poprawną odpowiedź/reakcję a ostatnia część daje sześć punktów za każdą poprawną odpowiedź/reakcję.
Język mówiony
Jako narzędzie do oszacowania umiejętności języka mówionego odnoszących się do odbioru i ekspresji językowej, odpowiedni poziom Testu Rozwoju Językowego (TOLD) zastosowano względem dzieci z grup FFW i LC: TOLD - P:3 (wiek 4 - 8 lat) (Hammill & Newcomer, 1997); TOLD - I:2 (wiek 8 - 12) (Hammill & Newcomer, 1988); oraz Test Rozwoju Językowego dla Nastolatków i Dorosłych (TOAL - 3) (wiek 12 - 24) (Hammill, Brown, Larsen & Wiederholt, 1994). Wydawcy TOLD zanotowali wysoce istotne wewnątrztestowe korelacje pomiędzy TOLD - I:2 i TOAL - P:3 i zasugerowali, że testy, o których mowa mogą być stosowane zamiennie (Hammill & Newcomer, 1988). Podtesty TOLD oszacowują różnorodne aspekty rozumienia języka mówionego oraz stosowania słownictwa i gramatyki. Wyniki standardowe (średnia 100, SD 15) uzyskane z wyników wspólnych dla Słuchania, Mówienia, Rozumienia znaczenia i składni zastosowano w analizie.
Czytanie
Umiejętności w zakresie czytania zostały oszacowane za pomocą trzech podtestów pochodzących z Testu R Woodcock Doskonalenia Umiejętności Czytania (Woodcock, 1987): Rozpoznawanie Słów (WI) wymaga odczytywania na głos wyodrębnionych słów; Zmaganie się ze Słowem (WA) wymaga odczytywania na głos słów bezsensownych; a Rozumienie Partii Tekstu (PC) wymaga cichego czytania zdań oraz określania brakującego słowa. Zmienne formy zastosowano przy każdym badaniu. Każdy podtest daje wynik standardowy (średnia 100, SD 15).
Pisanie zgodnie z obowiązującymi zasadami
Zdolność do zapisywania zarówno słów prawidłowych, jak i nieprawidłowych zbadano Testem Ekspresji Pisemnej w wersji 3 (TWS 3) (Larsen & Hammill, 1994). Słowa Przewidywalne mają prawidłowe odpowiedniki głoska/symbol, a Słowa Nieprzewidywalne mają pewne nieprawidłowe odpowiedniki głoska/symbol. Podtesty te także zapewniają standardowe wyniki (średnia 100, SD-odchylenie standardowe 15).
Szybkie nazywanie
Test Szybkiego Automatycznego Nazywania i Szybkiej Zamiany Bodźca (RAN; RAS) (Denkla & Rudel, 1976) zostały zastosowane, aby oszacować umiejętności szybkiego nazywania. Cztery zadania wymagały szybkiego nazywania szeregu pięciu powtarzających się obiektów (Obiektów RAN), liczb (Liczb RAN), lub liter (Liter RAN), lub czterech do sześciu zamienianych liter i liczb (RAS). Wyniki przedstawiono jako liczbę przedmiotów nazywanych w ciągi 1 sekundy. Dane pochodzące od uczestnika FFW uznano za nieważne i pominięto je w analizie, ponieważ robił on bardzo duże przerwy na pozór związanych z sprawami dotyczącymi płynności.
Pamięć Operacyjna
Podtest Odwróconych Liczb pochodzący z Testu Woodcocka - Johnsona Zdolności Kognitywnych (Woodcock & Johnson, 1989) zastosowano aby zbadać pamięć operacyjną.

WYNIKI

FFW i OG
Czy dzieci w grupie FFW ujawniły natychmiastową poprawę (T1 kontra T2) w zakresie świadomości fonologicznej (LAC), identyfikacji słów (WI) oraz zmagania się ze słowem (WA) w porównaniu do grupy OG?
Dla LAC ANOVA pomiarów wielokrotnych ujawniła istotny efekt Czasu (F[1,18] = 9.07, p = .007; efekt rozmiaru, liczebności: ?2 = .33), ale nie stwierdzono istotnej statystycznie interakcji Grupy przez Czas. Zatem obie grupy zyskały tak samo na LAC. Dla WI, nie stwierdzono istotnego efektu Czasu lub istotnej interakcji pomiędzy Grupą a Czasem. Dla WA efekt Czasu był nieistotny; jednak Interakcja Grupa przez Czas osiągnęła poziom istotności (F[1,18] = 5.55, p = .030; efekt rozmiaru, liczebności: ?2 = .22). Testy post hoc ujawniły istotne, znaczącą poprawę w WA dla grupy OG (t[8] = 2.49, p = .038) ale nie dla grupy FFW. Zauważ, że nie stwierdzono żadnej istotnej poprawy w zakresie zrozumienia fragmentu tekstu (PC) dla grupy FFW od T1 do T2 (nie badanego w grupie OG).
FFW i LC (ŚWIADOMOŚĆ FONOLOGICZNA, CZYTANIE, ORAZ PISANIE)
Czy dzieci w grupie FFW ujawniały poprawę w zakresie świadomości fonologicznej (LAC), czytania (WI, WA, PC) oraz pisania (TWS) przez okres dwóch lat (T2 kontra T3 kontra T4) w porównaniu z grupą LC?
Istotny efekt Czasu (F[2,40] = 6.61, p = .003; efekt liczebności, rozmiaru grupy: ?2= .24) ale nie stwierdzono istotnej interakcji Grupy przez Czas dla LAC. Test głównych efektów Czasu ujawnił istotną poprawę od T2 do T4 (F[1,21] = 13.46, p < .001), ale średnią poprawę do T2 do T3 a T3 do T4 nie uzyskało poziomu istotności.
Istotne efekty dla Czasu, ale żadnych istotnych interakcji dla Grupy przez Czas nie uzyskano dla wszystkich trzech testów czytania: WI (F[2,40] = 10.40, p < .001; efekt liczebności grupy: ?2 = .32), WA (F[2,40] = 13.99,p < .001; efekt liczebności grupy: ?2 = .41), i PC (F[2,40] = 10.00, p < .001; efekt liczebności grupy: ?2 = .33). Testy głównych efektów ujawniły istotną poprawę od T2 do T3 dla WI (F[1,21] = 8.14, p = .010), oraz od T2 do T3 dla WA (F[1,21] = 27.00, p < .001). Dla PC, istotne korzyści stwierdzono od T2 do T3 (F[1,21] = 5.06, p = .035) oraz od T3 do T4 (F[1,21] = 5.75, p = .026). Żadnych istotnych efektów Grupy lub Grupy przez Czas nie stwierdzono w podtestach TWS przewidywanych i nieprzewidywanych. Należy zauważyć, że nie stwierdzono żadnych istotnych korzyści dla grupy FFW w podtestach TWS od T1 do T2 (nie stosowanych w grupie LC).
FFW I LC (JĘZYK MÓWIONY, SZYBKIE NAZYWANIE ORAZ WERBALNA PAMIĘĆ OPERACYJNA)
Czy dzieci w grupie FFW ujawniały natychmiastową i długotrwałą poprawę w zakresie odbioru językowego, języka ekspresywnego (TOLD/TOAL), szybkiego nazywania (RAN-RAS) oraz werbalnej pamięci operacyjnej (Odwróconych Liczb)? Czy poprawa po okresie dwóch lat była większa niż dla grupy LC?
W pierwszym zbiorze analiz zbadano natychmiastową poprawę (T1 kontra T2) dla grupy FFW w zakresie odbioru językowego i ekspresji językowej, szybkiego nazywania oraz pamięci operacyjnej. Grupa FFW spowodowała istotną poprawę w zakresie wyników łącznie dla Mówienia i Składni uzyskanych z TOLD/TOAL (Mówienie: t(10) = 4.24, p = .002; efekt liczebności: r 2 pb >= .64; Składnia: t(10) = 5.45, p < .001; efekt liczebności: r 2 pb = .75). Nie stwierdzono istotnej poprawy w zakresie wyników łącznie dotyczących Słuchania oraz Semantyki. W celu uproszczenia analizy osiągnięć uzyskiwanych w teście RAN-RAS, utworzyliśmy łączny wynik RAN przez obliczenie przeciętnych osiągnięć (itemy średniej na sekundę) w trzech zadaniach RAN (Obiekty, Liczby/Cyfry, Litery). Wszystkie korelacje parami między trzema zadania RAN w każdym okresie czasu (dla grup FFW i LC) przeanalizowane oddzielnie i połączone) były istotne (p < .05). Grupa FFW nie ujawniła żadnych istotnych korzyści w okresie od T1 do T2 w zakresie łącznie RAN, RAS i Odwróconych Cyfr.
W drugim zespole analiz porównano korzyści uzyskane przez grupy FFW i LC w okresie od T2 do T4 w zakresie TOLD/TOAL, RAN-RAS oraz Odwróconych Cyfr. Nie istniały istotne efekty interakcji Czasu lub jakiejkolwiek Grupy dla czterech wspólnych wyników uzyskanych w TOLD/TOAL. Dodatkowa analiza dla grupy FFW ujawniły, że początkowe korzyści zanotowane w okresie od T1 do T2 w zakresie wspólnych wyników odnoszących się do Mówienia i Składni uzyskanych w oparciu o TOLD/TOAL nie zostały utrzymane kiedy okres T1 porównano z okresami T3 i T4.
Dla wspólnego wyniku RAN, istniał istotny efekt Czasu (F[2,38] = 61.46, p < .001; efekt liczebności: ?2 = .69) oraz istotną interakcję Grupy przez Czas (F[2,38] = 8.19, p = .001; efekt liczebności: ?2 = .09). Efekt Grupy nie był istotny. Testy posthoc ujawniły, że grupa FFW spowodowała znaczącą korzyść dla okresu od T2 do T3 (t[9] = 6.82; p < .001), ale korzyść uzyskana w okresie od T3 do T4 nie zdołała osiągnąć poziomu istotności. Przeciwnie, grupa LC nie ujawniła istotnej korzyści w okresie od T2 do T3 ale korzyść w okresie od T3 do T4 była istotna (t[10] = 5.24, p < .001). Analiza osiągnięć RAS ujawniła podobne wyniki jako wyniki wspólne dla RAS. Żadnych istotnych efektów Czasu lub Grupy przez Czas nie stwierdzono dla Odwróconych Cyfr.
CZYNNOŚCI FFW I CZYTANIA
Czy pewne czynności FFW okazały się być trudniejsze dla dzieci w grupie FFW oraz czy osiągnięcia w zakresie tych czynności korelowały ze zmianami w zakresie czytania?
Siedem czynności FFW wymagało przetwarzania różnorodnych rodzajów informacji słuchowej: tonów niewerbalnych (Sekwencja Cyrkowa), wyizolowanych dźwięków mowy (Identyfikacji Fonemów, Old MacDonald's Flying Farm) oraz sensownych słów i zdań (Dopasowywanie Foniczne, Tworzenie Rozumienia Językowego, Słowo Foniczne, Układanka). Pomyślne zakończenie czynności zostało określone jako co najmniej 90 procentowe ukończenie trwające przez trzy sesji. Czworo spośród 11 dzieci osiągnęło ten poziom w zakresie pięciu czynności (określonych jako pomyślne ukończenie Programu FFW) w momencie gdy czworo kolejnych osiągnęło ten poziom w zakresie czterech na siedem czynności. Istniała istotna korelacja między ogólną liczbą czynności, które były pomyślnie ukończone (TAC) oraz wiekiem (r = .66, p = .030) oraz nie stwierdzono żadnych istotnych korelacji między TAC a korzyściami zanotowanymi w okresie od T1 do T4 w zakresie jakiejkolwiek ze zmiennych ilościowych odbioru języka lub ekspresji językowej, świadomości fonologicznej lub czytania.
Niektóre doskonalone czynności były bardziej trudne niż inne dla dzieci. Tylko jedno na 11 dzieci osiągnęło kryterium > 90 procent poziomu ukończenia (PCL) w Sekwencji Cyrkowej. Pięcioro dzieci uzyskało kryterium < 10 procent w teście PCL, wskazując na minimalny poziom doskonalenia zadania. Tylko dwoje dzieci osiągnęło poziom > 90 procent w zakresie Identyfikacji Fonemu. W zakresie pozostałych zadań na poziomie fonemowych (Old MacDonald's Flying Farm, Dopasowywanie Foniczne), niektóre dzieci doświadczyły trudności osiągając kryterium ale większość nie.
Wszystkie dzieci uzyskały > 90 procent PCL w zakresie dwóch czynności opierających się na znaczeniu, Tworzeniu Rozumienia Językowego oraz Słowie Fonicznym. W zakresie trzeciej czynności opartej na znaczeniu, Układance tylko jedno dziecko ujawniało trudność (31 procent PCL) w momencie gdy pozostałych pięcioro dzieci, nie odpowiadało kryterium, to osiągnęło asymptotę około 74 procent PLC.
Korelacje zbadano pomiędzy PCL dla pięciu czynności FFW, które nie odpowiadały kryterium przez wszystkie dzieci (tj. Sekwencja Cyrkowa, Old MacDonald's, Flying Farm, Identyfikacji Fonemów, Dopasowywania Fonicznego, Układanki) oraz korzyści w WI, WA oraz PC z okresu od T1 do T2 oraz od T1 do T4. Jedyne istotne korelacje stwierdzono między Sekwencją Cyrkową oraz korzyściami w zakresie WI (r = .70, p = .020) oraz pomiędzy Identyfikacją Fonemów oraz korzyściami w zakresie WI (r = .73, p = .010) od T1 do T2. Układanka, Sekwencja Cyrkowa oraz Identyfikacja Fonemów były także istotnie skorelowane z wiekiem (r = .68, p = .020; r = .82, p = .002; r = .77, p = .005).

DYSKUSJA

W tych badaniach określono skuteczność terapii FFW dla podwyższania poziomu umiejętności języka pisanego i mówionego u dzieci z trudnościami w czytaniu. W celu oszacowania natychmiastowych efektów terapii, grupę poddaną terapii FFW porównano z grupą poddaną terapii Orton Gillingham (OG). Przebadaliśmy także długotrwałe efekty terapii FFW, grupa FFW została porównana z dobraną longitudinalną (chodzi o to, że zastosowano badania podłużne, longitudinalne) grupą kontrolną (LC) składającą się z dzieci z trudnościami w czytaniu. Obie te grupy otrzymały taką samą (mając na względzie intensywność i siłę) terapię multisensoryczną w zakresie języka urtrukturalizowanego przez okres dwóch 2 lat szkolnych.
Analiza wyników ujawniła, że obie grupy poddane terapii (FFW i OG) zanotowały korzyści w zakresie świadomości fonologicznej natychmiast po terapii, w momencie gdy, tylko grupa OG zanotowała korzyści w zakresie zmagania się ze słowem. Żadna z grup nie zanotowała korzyści w zakresie identyfikacji słowa. Korzyści w zakresie świadomości fonologicznej były zgodne z badaniami wskazując, że świadomość fonologiczna jest wyuczalna (Ball & Blachman, 1991; Share & Stanovich, 1995). W zakresie zmagania się ze słowem, większe korzyści uzyskane przez dzieci z grupie poddanej terapii OG były zgodne z dowodem, że połączenie ćwiczenia świadomości fonologicznej z bezpośrednim nauczaniem alfabetu (w jaki sposób litery odpowiadają głoskom) było bardziej skuteczne w podwyższaniu poziomu umiejętności czytania niż samo ćwiczenie świadomości fonologicznej (Ehri, 1989; Hatcher, Hulme, & Ellis, 1994). Brak korzyści dla każdej z grup w zakresie identyfikacji słowa zbiegał się z pozostałymi badaniami krótkoterminowymi oraz prawie w sposób pewny odzwierciedlał długość czasu (tylko 5 - 8 tygodni) pomiędzy T1 i T2 (tj. Torgesen i in., 1997).
Podczas dwóch lat szkolnych, grupa FFW i grupa LC uzyskały korzyści w zakresie świadomości fonologicznej oraz wszystkich obszarów czytania (zmagania się ze słowem, identyfikacji słowa oraz zrozumienia ustępu). Zakres korzyści w każdym obszarze był podobny dla obu grup. Pomimo, że niektóre korzyści w zakresie świadomości fonologicznej można przypisać wzrastającemu wiekowi (mając na względzie, że test ten nie ma wyników standardowych), wyższe wyniki we wszystkich obszarach czytania wskazały, że dzieci uzyskały więcej niż jedną korzyść w roku. Wydaje się, że multisensoryczne, ustrukturalizowane podejścia zastosowane z tymi dziećmi spowodowały istotne postępy, ale w grupie poddanej terapii FFW nie zanotowano dodatkowego lub szybszego postępu.
W obszarze języka mówionego, wyniki wskazały, że grupa FFW uzyskała korzyści w zakresie mówienia i składni natychmiast po terapii FFW. Te wyniki były zgodne z tymi uzyskanymi przez Merzenicha i in. (1996) i mogą być interpretowane jako dowód , że FFW usprawnił funkcję języka mówionego. Jeszcze jednym możliwym wyjaśnieniem dla tych natychmiastowych korzyści, jednak, jest to, że były one spowodowane zwiększoną słuchową uwagą po słuchaniu intensywnym bodźca przez wydłużony okres czasu. Te korzyści mogą być także przypisane po części praktycznym rezultatom w tym, że istnieje tylko jedna forma TOLD/TOAL, a T2 pojawiło się właściwie w dwa do trzech miesięcy po T1. Bez względu na to dlaczego grupa FFW ujawniła korzyści w okresie od T1 do T2, korzyści te nie uległy utrwaleniu po dwóch latach.
Żadna spośród badanych grup nie uzyskała korzyści w zakresie pisania lub werbalnej pamięci operacyjnej w ciągu dwóch lat. Wyniki uzyskane dla szybkiego nazywania są zgodne z normatywnym dowodem, że u dzieci szybkość nazywania wzrasta wraz z wiekiem (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1999).
Wielu uczestników w grupie FFW nie osiągnęło kryterium ustalonego przez Scientific Learning, czyli co najmniej w 90 % zrealizowanych zadań w pięciu na siedem programach. Ogólna liczba czynności pomyślnie wykonanych (TAC) była istotnie skorelowana z wiekiem. Uzyskane przez nas wyniki były podobne do tych uzyskanych w badaniach w grupie wiekowej od 6 do 9-latków, w której żaden spośród uczestników nie osiągnął poziomu przyjętego kryterium (Nulty, Throneburg & Smitley, 1999). Kryterium zostało zmienione przez Scientific Learning do 20 dni uczestnictwa w programie, w którym wszystkich naszych uczestników uznałoby się za tych, którzy pomyślnie ukończyli program. Tym niemniej, TAC nie korelował z korzyściami w zakresie świadomości fonologicznej, czytania lub językiem receptywnym i ekspresyjnym; zatem, odsetek ukończonych zadań nie wydawał się mieć związku z określaniem skuteczności FFW.
Wszystkie dzieci z wyjątkiem jednego w grupie FFW miały kłopoty z ukończeniem niektórych spośród czynności FFW, w szczególności tych, które dotyczyły identyfikacji szybko zmieniającego się bodźca słuchowego sygnalizującego wysokie na przemian z niskimi tonami (Sekwencja Cyrkowa), lub różnicowanie fonemów w bezsensownych sylabach (Identyfikacja Fonemów). Dzieci miały duże trudności z Sekwencją Cyrkową. Nie jest jasne, czy było to powiązane z szybkością bodźca słuchowego lub złożonością zadania. Dzieci nie tylko musiały określić czy tony takie same, czy też inne, ale także, w przypadku różnych tonów, czy najpierw słyszalny był ton wyższy, czy też niższy. Wykonywanie tego zadania była także powiązana z wiekiem, w taki sposób, że młodsze osoby wykazywały większe trudności w zakresie tego zadania (zobacz podobne wyniki u Wabera i in., 2001).
Wykonywanie zadań dotyczących Sekwencji Cyrkowej i Identyfikacji Fonemów korelowało istotnie z korzyściami w zakresie identyfikacji słowa. Wyniki uzyskane w zakresie Sekwencji Cyrkowej były zgodne z wynikami Wabera i in., 2001), wskazując, że trudności w odczytywaniu pojedynczego słowa były powiązane ze słabszym przetwarzaniem niejęzykowego bodźca słuchowego. Jednak, wyniki uzyskane przez Waber i in. nie były zgodne z teorią Tallala, która głosiła, że dzieci z trudnościami w czytaniu ujawniłyby deficyty powiązane z bodźcem prezentowanym w szybkim, a nie wolnym tempie; skutki w zakresie uzgodnienia czasowego były porównywalne u dzieci mających i nie trudności w uczeniu się.
Pomimo że stwierdziliśmy, że wykonywanie zadań przez dzieci odnoszących się do Sekwencji Cyrkowej były powiązane z korzyściami dla identyfikacji słowa, ich wykonywanie zadań nie było powiązane z korzyściami płynącymi dla świadomości fonologicznej lub radzenia sobie ze słowem. Nie jest jasne, zatem, czy nasze wyniki zapewniały wsparcie dla hipotezy Tallala, która głosiła, że dzieci mające trudności w czytaniu ujawniały deficyt w szybkim przetwarzaniu prezentowanego bodźca słuchowego, który wpływał na ich zdolność do odbioru mowy oraz zdolność do rozwijania świadomości fonologicznej oraz powiązanych z nią umiejętności z zakresu czytania. Naprawdę stwierdziliśmy, że grupa FFW ujawniła poprawę w zakresie świadomości fonologicznej natychmiast po terapii, wskazując, że pewna korzyść mogła być uzyskana z tytułu uczestniczenia w czynności identyfikowania tonu, chociażby nawet dzieci nie potrafiły doskonalić tej umiejętności. Z drugiej strony, być może fakt, że mowa we wszystkich czynnościach FFW była akustycznie zmodyfikowana na poziomie, na którym fonem pomógł w podniesieniu ich wrażliwości na pojedyncze fonemy, tym samym zwiększając ich ogólną świadomość fonologiczną.
Wnioskując, FFW zwiększył poziom świadomości fonologicznej natychmiast po terapii, ale nie w większym stopniu niż mniej intensywny program OG, a grupa OG zanotowała większą poprawę w zakresie radzenia sobie ze słowem. Przez okres dwóch lat, FFW nie wydawał się zapewniać korzyści w zakresie podwyższenia stopnia przyswajania identyfikacji słowa, radzenia sobie ze słowem lub umiejętności rozumienia fragmentu tekstu wśród dzieci mających trudności w czytaniu, które otrzymywały właściwą interwencję, oddziaływania multisensoryczne o charakterze struktur językowych. Zatem, nadmierna ilość czasu wymaganego do ukończenia czynności FFW oraz poniesiony koszt nie były raczej zagwarantowane.

OGRANICZENIA PREZENTOWANYCH BADAŃ

Wyciągając wnioski z naszych badań, należy uzmysłowić sobie, że liczba dzieci uczestnicząca w badaniach była mała. Należy poddać badaniom większe grupy aby rozważyć dogłębniej skuteczność FFW dla dzieci z trudnościami w czytaniu.
Dodatkowo, co się tyczy skuteczności programu FFW dla dzieci z trudnościami w uczeniu się o podłożu językowym, przyjęte w prezentowanych badaniach kryteria selekcji mogły mieć pewien wpływ na uzyskane wyniki. Wszyscy nasi uczestnicy początkowo mieli trudności w zakresie świadomości fonologicznej, mając przeciętny (luba znajdujący się powyżej przeciętnej) Werbalny I.I. i w zakresie umiejętności odbioru językowego. Jako grupa, dzieci naprawdę ujawniły pewne trudności w zakresie składni. Cechy języka mówionego uczestników naszych badań były zgodne, jednak, z tymi, które często obserwuje się u dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu (zobacz Smith, Macaruso, Shankweiler & Crain, 1989; Stein, Cairns & Zurif, 1984). Z tego powodu odczuwano, że te badania właściwie uwidoczniły żądania Scientific Learning uwzględniające korzyści płynące ze stosowania FFW dla dzieci z trudnościami w czytaniu. Wyniki tych badań, z drugiej strony, nie uwidoczniły skuteczności FFW dla dzieci, które mają bardziej rozległe lub różnorodne typy trudności w zakresie przetwarzania słuchowego i języka mówionego. Jest to, zatem, niezwykle ważne by rozważyć cechy języka mówionego dzieci uczestniczących w FFW.

WYTYCZNE DLA PRZYSZŁYCH BADAŃ

Scientific Learning ostatnio opracował programy przeznaczone w szczególności do nauki czytania takie jak Fast ForWord Language to Reading. Dzieci są zachęcane do uczestniczenia w zajęciach wykorzystujących FastForWord Language przed ukończeniem programu FastForWord Language to Reading. Bez względu na skuteczność programu FastForWord Language to Reading, wyniki badań P.A. Hook, P. Macaruso, S. Jones (2001) wskazują, że to może nie być konieczne dla niektórych dzieci z trudnościami w czytaniu (tj. dla tych, których umiejętności dotyczące języka mówionego znajdują się na przeciętnym poziomie) aby ukończyć Fast ForWord Language przed ukończeniem programu Fast ForWord Language to Reading.

Na początek

LITERATURA:

Doroszewska J. (1981).Pedagogika Specjalna. T. 1 i 2. PWN Warszawa.
Hook P.A., Macaruso P., Jones S. (2001). Research into practice: Instruction and Intervention. Efficacy of Fast ForWord Training on Facilitating Acquisition of Reading Skills by Children with Reading Difficulties - A Longitudinal Study. Annals of Dyslexia, Vol. 51, s. 75 - 97.
Sękowska Z. (1982).Pedagogika Specjalna - Zarys. PWN Warszawa.

The International Dyslexia Association ©