SPECYFICZNA TRUDNOŚĆ W UCZENIU SIĘ (SLD) NA "CONTINUUM" NEUROLOGICZNIE UGRUNTOWANYCH ZABURZEŃ
WPROWADZENIE
Trudności w uczeniu się są ciekawym zjawiskiem,
także z powodu faktu, iż różnorodne dysfunkcje je stanowiące lub mające
z nimi bezpośredni lub pośredni związek znajdują się na tzw. continuum
zaburzeń o podłożu neurologicznym. Zaburzenia mające pośredni lub bezpośredni
związek z trudnościami w uczeniu się dotyczą sfery poznawczej i emocjonalnej
(por. B.F.Pennington za: P.A.Gindrich, 2002a). Ponadto istnienie owego
continuum ma związek ze znanym od dawna w literaturze medycznej zjawiskiem
współwystępowania zaburzeń (comorbidity)(P.A.Gindrich, 2002b).
Jak zauważa (L.B.Silver, 2003) badania nad współwystępowaniem sugerują, że istnieje
continuum często łącznie stwierdzanych, mających podłoże neurologiczne
zaburzeń.
L.B.Silver odwołując się do badań
neuropsychologicznych opracował następujące continuum zaburzeń o podłożu
neurologicznym:
MODEL CONTINUUM ZAPROPONOWANY PRZEZ L.B.SILVER (2003)
Na modelu zaproponowanym przez L.B.Silver (2003) wyróżnia się 4 obszary zaburzeń: problemy korowe (ang. cortical problems); zespół ADHD, zaburzenia w zakresie kontroli (ang. regulatory disorders); zaburzenia polegające na tikach nerwowych.
Problemy korowe
Trudności w uczeniu się (LD)
Trudności językowe
Zaburzenie koordynacji ruchowej (dysfunkcja
w zakresie integracji sensorycznej)
Zaburzenie funkcji wykonawczych
Zespół deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD)
Postać ADD (postać z zaburzeniem uwagi bez towarzyszącej impulsywności, nadaktywności)
Postać H/I (postać z impulsywnością,
nadaktywnością bez towarzyszące zaburzenia uwagi)
Postać ADD/H/I (postać złożona, kombinowana, mieszana)
Zaburzenia w zakresie kontroli
Zaburzenie lękowe, z możliwością wystąpienia
zaburzenia o charakterze fobii
Depresja
Problemy w zakresie kontroli poczucia
złości, gniewu (zaburzenie polegające na okresowych silnych zmianach nastroju)
Zaburzenie obsesyjno-kompulsywne (por. L.B.Silver, 2003).
Zaburzenia polegające na tikach nerwowych
CHARAKTERYSTYKA WYMIARÓW WYSTĘPUJĄCYCH NA MODELU
Dysfunkcje korowe, problemy korowe
Według L.B. Silver (2003) to z jakim rodzajem niepełnosprawności lub zaburzeń rozwoju będziemy mieli do czynienia zależy od tego, który obszar mózgu został uszkodzony, a więc w
którym miejscu, nastąpiło niewłaściwe połączenie szarych komórek. Dany
rodzaj niepełnosprawności stanie się widoczny wtedy, gdy aktywacji ulegną specyficzne
obszary mózgu. Jeśli aktywowane obszary kory mózgowej odnoszą się do przetwarzania
informacji dla potrzeb uczenia się, osoba będzie ujawniać trudność
w uczeniu się (learning disability). Jeśli aktywowane obszary
kory mózgowej odnoszą się do przetwarzania językowego, osoba będzie
ujawniać trudność o podłożu językowym (language disability). Jeśli aktywowane
obszary kory mózgowej odnoszą się do funkcjonowania motorycznego, człowiek
będzie ujawniać zaburzenie koordynacji motorycznej (dysfunkcję integracji
sensorycznej). Jeśli aktywowane obszary kory mózgowej odnoszą się do funkcjonowania
wykonawczego, człowiek będzie ujawniać zaburzenie funkcji wykonawczej.
Zaproponowany schemat jest uproszczony.
Nie tylko bowiem kora mózgowa ma swój udział w powstawaniu wymienionych
zaburzeń. Wielu ludzi będzie ujawniać złożone obszary skomplikowanych trudności z powodu
współzależności między różnymi funkcjami mózgu i innymi uwarunkowaniami
(L.B.Silver, 2003).
Zespół zaburzenia/deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD)
Jeśli obszary błędnych połączeń komórek nerwowych dotyczą kory mózgowej, układu limbicznego oraz aktywnego układu siatkowatego, to uczeń może mieć trudności z kontrolą swojej aktywności motorycznej, z koncentracją uwagi na zadaniu oraz z reagowaniem przed zabraniem głosu lub zanim podejmie jakieś działanie. W takich okolicznościach, osoba może być nadpobudliwa, niezdolna do skupiania uwagi lub impulsywna. Taki zespół problemów klinicznych rozpoznaje się jako zaburzenie popularnie określane skrótem ADHD. Badania potwierdzają założenie, że niepełnosprawność neurologiczna, zaburzenie neuronalne w tym przypadku, polega na tym, że końcówki neuronów w korze mózgowej, układzie limbicznym lub siatkowatym nie wytwarzają wystarczającej ilości specyficznego neuroprzekaźnika, wymaganej do sprawnego przekazywania informacji z jednej komórki nerwowej do drugiej.
Zaburzenia w zakresie kontroli
Dzięki zastosowaniu nowych metod badania
mózgu, staje się jasne, że istnieje obszar mózgu, który pozwala na panowanie nad
naszymi emocjami i myślami. Niektóre osoby mają kłopoty z kontrolą lęku.
Od wczesnych lat życia dzieci z zaburzeniami w zakresie kontroli emocji
są bardziej napięte, nerwowe i lękliwe niż inne dzieci. Jeśli poziom lęku staje
się zbyt duży, może mieć miejsce reakcja prowadząca do ataku paniki, zwanego syndromem paniki.
Niektóre osoby mogą mieć trudności
z panowaniem nad swoim obniżonym nastrojem. Są raczej nieszczęśliwe i niezadowolone z życia.
Ludzie z zaburzeniami nastroju mogą rozwijać w swoim organiźmie zaburzenie
depresyjne. Inni ludzie zaś mogą mieć trudności z kontrolą
złości i gniewu. Od wczesnego dzieciństwa są drażliwi i złośliwi.
Ich trudność w kontrolowaniu złości i gniewu powoduje nagły wybuch wtedy, gdy
poziom gniewu przerasta ich poziom zdolności do jego kontroli. Mają wtedy zaburzenie polegające
na okresowych, wybuchowych zmianach nastroju (intermittent explosive disorder).
Napady gniewu rozpoczynają się tak szybko, że często nie jest możliwe,
dowiedzenie się, co je spowodowało. Osoby podczas takiego napadu wyją, krzyczą,
przeklinają, uderzają w różne rzeczy, rzucają przedmiotami lub grożą innym
przez okres od 5 do 30 minut lub dłużej. Podczas tego "zaognienia nastroju"
ludzie ci postępują w irracjonalny sposób i nie można ich zachowań logicznie
wyjaśnić. Niektórzy mogą przypominać paranoików. Zachowania te kończą się
prawie tak szybko, jak się rozpoczynają. Gdy zachowania te wygasną, osoba
może odczuwać skruchę i nie wie dlaczego tak się zachowała. Stopień przyswojenia
umiejętności kontrolowania gniewu i złości, a więc, tzw. negatywnych afektów
oraz depresji może wyjaśniać genezę zaburzeń w zachowaniu. Mam tutaj na
myśli zaburzenia zachowania o charakterze internalizacyjnym i eksternalizacyjnym
(por. B. Urban, 1997, 2000).
To, co, jak twierdzi S.B.Silver (2003),
może zakłócić proces diagnostyczny w odniesieniu do uczniów, którzy ujawniają
trudność w kontrolowaniu gniewu i złego nastroju, to fakt, że istnieje
jeszcze jedno zaburzenie, które może powodować taki sam obraz kliniczny,
zaburzenie dwubiegunowe lub choroba dwubiegunowa. Zaburzenie to nie jest częścią continuum, ale musi być
brane pod uwagę wtedy, kiedy gniew i depresja są częściami obrazu klinicznego.
Innym modelem zachowań sugerującym
zaburzenie w zakresie kontroli, odnoszącym się do zdolności kontroli
myśli i zachowań jest zaburzenie obsesyjno-kompulsywne. Osoby
je ujawniające mogą wykazywać trudności w kontrolowaniu swoich myśli i mieć
obsesje (natręctwa) w związku z różnymi wymiarami rzeczywistości (zdrowiem, seksualnością, perfekcjonizmem).
Inni natomiast mogą ujawniać trudność w kontrolowaniu zachowań. Czują, że muszą wykonywać pewne czynności
oraz, że ich poziom lękliwości ulega podwyższeniu. Mogą chcieć dotykać
rzeczy w pewien określony sposób, kilka razy. Mogą chcieć wciąż sprawdzać
wykonywane czynności, brać udział w pewnych rytuałach lub wykonywać pewne
sekwencje działań, stale je powtarzając.
Specjaliści z zakresu psychiatrii uznają zaburzenia obsesyjno-kompulsywne (OCD) za jedno z najbardziej powszechnych zaburzeń emocjonalnych wśród dzieci i nastolatków. Jednak kłopoty z ich diagnozą u dzieci i adolescentów są już od dawna faktem (March i Leonard za: A.E.House, 2002). Młodzi ludzie z OCD są wrażliwi na negatywne reakcje innych. Mogą też ukrywać przed innymi ludźmi swoje zachowania kompulsywne. Obsesyjne lęki i zachowanie rytualne mogą być przyczyną trudności w nauce, co pozwala na zdiagnozowanie problemu przez psychologa szkolnego. Z kolei nauczyciel może rozpoznać syndrom OCD u tego ucznia, który np. podczas lekcji za często zwraca się z prośbą o wyjście do łazienki , aby umyć ręce lub też ma wyraźne ślady na dłoniach lub na innych częściach ciała świadczące o nadmiernym myciu się (Adams i in. za: House, 2002, s. 68).
W tabeli 1 przedstawiono najczęściej spotykane wśród dzieci natręctwa, obsesje oraz odpowiadające im zachowania kompulsywne.
| Przedmiot obsesyjnego lęku | Zachowania kompulsywne |
|---|---|
| Brud, zabrudzenie ciała, nieczystość, choroba | Nadmierne mycie się |
| Skrzywdzenie przez drugą osobę, przez innych; skrzywdzenie drugiej osoby | Ciągłe powtarzanie czynności (już wcześniej zakończonych) |
| Agresja (bezpośrednia – wobec innych ludzi; pośrednia – wyobrażanie sobie strasznych zdarzeń: katastrof, morderstw itp.) | Nadmierne sprawdzanie i kontrolowanie |
| Seksualność | Nadmierne dotykanie |
| Skrupulatność, sumienność/religijność | Nadmierne liczenie |
| Tzw. złe myśli, np. że coś złego może się stać | Ciągłe układanie/porządkowanie różnych przedmiotów |
| Nieodparta potrzeba absolutnej symetrii w otoczeniu | Nadmierne gromadzenie różnych rzeczy, kolekcjonowanie |
| Nieodparta potrzeba rozmowy, zadawania pytań, zwierzania się komuś | Nadmierne modlenie się |
Zaburzenie polegające na tikach nerwowych
Osoby ujawniające zaburzenie polegające na tikach nerwowych doświadczają tików ruchowych. Mogą też mieć tiki głosowe. Są diagnozowane jako mające zaburzenie polegające na tikach ruchowych lub zaburzenie polegające na tikach głosowych. Kiedy ma miejsce połączenie zarówno tików ruchowych, jak i głosowych, to taka postać tego zaburzenia nazywa się zespołem Tourette'a.
Prawdopodobne przyczyny
Przez wiele lat, wyniki badań silnie
sugerują, że w około 50% przypadków dysfunkcje, o których była
mowa, mają podłoże genetyczne. Prawdopodobnie, kod genetyczny tak steruje
mózgiem, że w jego wnętrzu neurony układają się różnie, dając w konsekwencji
różne, czasami odchylone od ogólnie obowiązującej normy, szlaki przesyłania
impulsów.
Aktualne wyniki badań sugerują również,
iż inny, prawdopodobny czynnik może odnosić się do związku między toksynami
środowiskowymi a podwyższonym poziomem nasilenia problemów rozwojowych,
problemów w zakresie uczenia się oraz zachowania (Lekarze na Rzecz Odpowiedzialności
Społecznej, 2000). National Academy of Science wydało dwa opracowania empiryczne
na temat toksyn rozwojowych i neurologicznych. W USA zakłady przemysłowe
i firmy zakomunikowały rządowi federalnemu, że w 1998 roku uwolniły do
atmosfery 1.2 miliarda substancji chemicznych i wody, co potencjalnie wpłynęło
na organizm dziecka i rozwijający się mózg. Ponad połowa (53%) wszystkich
toksycznych, chemicznych emisji Federal Toxins Release
Inventory jest znanych lub przypuszczalnie uznawanych za toksyny szkodliwe dla rozwoju układu nerwowego dziecka.
Potrzebujemy, jak uważa L.B.Silver
(2003) większej liczby badań w celu dalszego wyjaśnienia źródła niepokoju
o toksyny środowiskowe i ich wpływu na gruczoły dokrewne lub wywierane
przez nie ogólne neurotoksyczne skutki. Badania te mają krytyczne znaczenie,
będąc częścią naszych wysiłków skierowanych na zrozumienie, dlaczego wciąż
wzrasta liczba dzieci i adolescentów z problemami w uczeniu się, w zakresie
języka i rozwoju ruchowego oraz z zespołem zaburzenia uwagi i nadpobudliwością
psychoruchową, czy też z kłopotami w zakresie kontroli (lękliwość, depresja,
kontrola poczucia gniewu i/lub zaburzenie obsesyjno-kompulsywne).
Praktyczne znaczenie wiedzy na temat zaproponowanego continuum
Korzyści jakie można uzyskać z zaprezentowanego continuum zaburzeń o podłożu neurologicznym mogą mieć charakter interdyscyplinarny. Gdy klinicysta zdiagnozuje jedno z omówionych przez L.B.Silver (2003) zaburzeń, to jest czymś także nieodzownym zbadanie, czy nie występują inne zaburzenia. Prawdopodobieństwo współwystępowania ze sobą zaburzeń szacuje się w tym przypadku na 50% (por. L.B.Silver, 2003). Najczęściej mamy do czynienia ze współwystępowaniem zaburzeń, które układają się w następującą konfigurację: zaburzenia uczenia się/zaburzenia w sferze językowej/zaburzenia w sferze ruchowej plus ADHD plus zaburzenia w zakresie kontroli (lękliwość, depresja itp.), co jest zgodne z zaproponowanym przez B.F. Penningtona modelem diagnostycznym (por. B.F.Pennington za: P.A.Gindrich, 2002a). Trafna diagnoza występujących na continuum zaburzeń nie jest celem samym w sobie, lecz warunkiem opracowania skutecznej terapii pedagogicznej dla każdego indywidualnego przypadku.
LITERATURA:
Gindrich P.A. (2002). Funkcjonowanie psychospołeczne
uczniów dyslektycznych. UMCS Lublin.(a)
Gindrich P.A. (2002). Współwystępowanie zespołu
ADHD i innych zaburzeń - przegląd badań. Zeszyty Wszechnicy Świętokrzyskiej
, 15, 9-19.(b)
House A.E. (2002). DSM-IV diagnosis in the schools. The Guilford Press New York London.
Silver L.B. (2003). Specific LD is a part
of a continuum of neurologically-based disorders. Perspectives , 29, 19-21.
Urban B. (1997). Zachowania dewiacyjne młodzieży.
Wydawnictwo UJ Kraków.
Urban B. (2000). Zaburzenia w zachowaniu i
przestępczosć młodzieży. Wydawnictwo UJ Kraków.