PRZEMOC SZKOLNA. WYBRANE ASPEKTY

Przemoc - problemy definicyjne i zakres pojęcia

Terminem bliskim przemocy, prawie jego synonimem jest termin agresja. Definicje agresji i przemocy są jednak tak samo niejasne i mało precyzyjne (Siann, za: I.Johnson, R.T.Siegler, 1996). Po pierwsze pojęcie agresja jest powszechnie stosowane. Kolokwialne znaczenie niektórych terminów często różni się znacząco od sposobu w jaki terminy są stosowane i definiowane w naukach społecznych. Badania naukowe, które odnoszą się do przemocy muszą jasno i precyzyjnie określić terminologię. Najpowszechniej pojęcie agresji zawiera pojęcia władzy, dominacji, obrony terytorium, lub narzucania woli jednego człowieka drugiemu. Siann (za: I.Johnson, R.T.Siegler, 1996) uważa, że “agresja pociąga za sobą intencję zrobienia komuś krzywdy lub uzyskania przewagi nad innymi, niekoniecznie pociąga za sobą fizyczny uraz i może, ale nie musi być uznawana za mającą podłoże w wielu rodzajach motywów". Natomiast przemoc według Siann to: “użycie znaczącej siły fizycznej, często intensywnie stymulowanej agresywną motywacją przez jednostki we wzajemnych gwałtownych interakcjach, uznawanych przez dwie strony za wewnętrznie nobilitujące”. Przemoc lub stosowanie siły fizycznej mogą być instrumentami agresji, ale przemoc może istnieć poza kontekstem agresji, a agresja może istnieć bez przemocy.
W związku z zaprezentowaną niejasnością znaczeniową dotyczącą terminu przemoc, pod tym pojęciem opisywane są zarówno skrajne przypadki przemocy fizycznej, jak też lżejsze jej formy, zarówno przemoc fizyczna i seksualna, jak i formy psychicznego znęcania się, dokuczania kolegom.

Dokuczanie rówieśnikom w szkole(bullying)

Badacze zajmujący się przemocą, prowadzą badania głównie nad jej skrajnymi przejawami, a jak słusznie zauważa M. Kliś (2000), na uwagę zasługują także mniej drastyczne zachowania jak np. dokuczanie kolegom (ang. bullying). Dokuczanie kolegom szkolnym jako forma przemocy. Co ciekawe w piśmiennictwie polskim, jak zauważa M. Kliś (2000) dokuczanie nie jest wyodrębnione jako kategoria zachowań agresywnych. Bullying to znęcanie się nad słabszymi, zmuszanie kogoś siłą i zastraszeniem do czegoś, onieśmielenie, dokuczanie, terroryzowanie.. Smith i Thompson (za: M. Kliś, 2000) twierdzą, że bullying jako forma agresji jest szczególnym rodzajem przemocy, na którą narażone są dzieci w wieku szkolnym, a którą określić można jako formę społecznej interakcji, podczas której jednostka bardziej dominująca, znęca się i demonstruje zachowania agresywne w celu spowodowania zmartwienia, strapienia, niedoli jednostki mniej dominującej, czyli ofiary.
Trzy najczęściej wymieniane cechy dokuczania (bullying):

  1. Są to działania powtarzające się w dłuższym okresie czasu.
  2. Brak równowagi sił między znęcającym się a jego ofiarą.
  3. Werbalne, psychologiczne i fizyczne akty znęcania się nie są prowokowane.

Przejawy dokuczania:

  1. Straszenie rówieśnika tym, że wyrządzi się mu krzywdę bez powodu lub, że mogą spotkać go nieoczekiwane przykrości, czy też straszenie go tym, że jeśli nie spełni oczekiwań dokuczającego, to spotkają go przykre konsekwencje.
  2. Onieśmielanie ofiary przez przezywanie, wyzywanie, drażnienie, szydzenie, prześladowanie, popychanie, potrząsanie, policzkowanie, klepanie.

Większość badaczy twierdzi, że chłopcy częściej dokuczają i znęcają się nad innymi niż dziewczynki. Jednak przeświadczenie takie mogło ukształtować się z tego powodu, że formy dokuczania preferowane przez dziewczynki są zwykle bardziej delikatne oraz bardziej złożone i dlatego są trudniejsze do wykrycia.
Mając na względzie wiek ofiar Bently i Li uważają, że młodsze dzieci ze szkół podstawowych są częściej narażone na nadużycia zarówno ze strony rówieśników, jak też starszych kolegów, podczas gdy starsi uczniowie obawiają się zwykle jedynie rówieśników. Olweus (za: B.J.Kochenderfer, G.W.Ladd, 1996) stwierdzili, że w szkołach norweskich zakres zjawiska gnębienia przez rówieśników był różny w zależności od wieku dzieci - odpowiednio (17% dzieci 8-letnich czuło się piętnowanymi przez rówieśników; a już tylko 5% 16-letnich - tak więc zjawisko, o którym mowa częściej występowało wśród dzieci młodszych). Podobne odsetki stwierdzono w badaniach innych autorów (por. B.J.Kochenderfer, G.W.Ladd, 1996). Ofiary zastraszania najczęściej milczą, ponieważ uznają, że angażowanie w te sprawy rodziców może jedynie pogorszyć sytuację. Boją się po prostu, że zemsta rówieśników może być jeszcze okrutniejsza.
Niezależnie od przekonania, że dokuczanie jest zwykłym przejawem życia szkolnego, w zachowaniach tego rodzaju powinno się uwzględnić bardziej złożone podłoże. Badania wykazują, że zastraszanie kolegów ze szkoły, może mieć zarówno krótko, jak i długoterminowe, negatywne konsekwencje, nie tylko dla zastraszających, ale także dla ich ofiar. Donaldson (za: M. Kliś, 2000) uważa, że istnieje większe ryzyko społecznego izolowania tych osób, które jako uczniowie brały udział w zastraszaniu, niezależnie od tego, czy pełniły rolę straszących, czy też były ofiarami zastraszania.
Zachowania polegające na dokuczaniu innym w wieku szkolnym, gdy nie zostaną odpowiednio skorygowane to mogą w wieku dorosłym przekształcić się w zachowania antyspołeczne, przestępcze, dewiacyjne o charakterze przemocy seksualnej i rodzinnej (np. kazirodztwo).

SKRAJNE PRZEJAWY PRZEMOCY W SZKOLE - MIT CZY FAKT?

Przemoc szkolna nie jest nowym zjawiskiem w społeczeństwach Zachodu. Jak wynika z zaprezentowanych przez Hyman i Perone (1998) przeglądów badań nasilenie skrajnych form przemocy w szkole jest przesadzone i sztucznie zwiększane przez media, głównie T.V. Na przykład, rzeczywisty brutalny akt przemocy mający miejsce w jednej z amerykańskich szkół - zastrzelenie z karabinu kilkunastu osób w szkole przez dwóch nastolatków, został zaprezentowany od razu we wszystkich telewizjach świata, co z pewnością miało wpływ na ukształtowanie stereotypu, że szkoła amerykańska jest wybitnie niebezpiecznym miejscem. Jednak stereotyp ten nie znajduje potwierdzenia w badaniach i dostępnej dokumentacji. Na przykład z Raportów Kryminalnych Departamentu Sprawiedliwości w USA wynika, że gwałt, napad oraz kradzież częściej mają miejsce w domach niż w szkołach. Domy rodzinne stanowią właściwie jedno z najbardziej niebezpiecznych miejsc dla dzieci. Tylko w 1992 roku, 91% z co najmniej 2.9 miliona wykorzystywanych i zaniedbywanych dzieci było ofiarami przemocy ze strony członków rodziny (dane pochodzą z U.S. Department of Health and Human Services, 1994 za: I.A.Hyman, D.C.Perone, 1998). Spowodowało to śmierć 1068 osób, za sprawą najczęściej rodziców, krewnych lub innych opiekunów.
The Center to Prevent Handgun Violence w 1990 roku podało, że 65 uczniów i 6 pracowników szkoły zostało zastrzelonych z broni palnej w szkole. 101 osób zostało ciężko zranionych, a 242 osoby trzymano jako zakładników, używając broni palnej (I.A.Hyman, D.C.Perone, 1998). Pomimo tego, wydaje się, że dzieci są jednak bezpieczniejsze w szkołach. Kachur i in. zbierali dane z różnych źródeł, w tym z pojedynczych okręgów szkolnych, gdzie powiązane z przemocą zgony miały miejsce w okresie dwóch lat 1992-1994. Okazało się, że podczas tego dwuletniego okresu doszło do 105 nagłych zgonów mających związek ze szkołą. 80,9% stanowiły zabójstwa, 19% samobójstwa a tylko 29,4% właściwie pojawiło się w budynku szkolnym. Pozostała liczba zgonów miała miejsce na parkingu, na terenie prywatnym lub na ulicach prowadzących do i ze szkoły. Dzieci są także bardziej bezpieczne w szkołach w wielkich miastach, gdzie spirala przemocy jest najsilniej nakręcona.

Znaczenie kary cielesnej

Kara cielesna jest definiowana ogólnie jako celowe zadanie bólu uczniowi lub spowodowanie ograniczenia aktywności organizmu ucznia będące karą za wykroczenie. W większości szkół kara taka jest wymierzana z wykorzystaniem drewnianej łopatki. Zmiany w mentalności społeczeństwa w zakresie zainteresowania i wsparcia dla stosowania kary fizycznej w szkołach są często powodowane przez percepcje, które są kształtowane przez media, które wyolbrzymiają nasilenie zaburzonych zachowań u ucznia i jego brak karności. Jednakże kary fizyczne bywają stosowane, a ich skutek jest szczególnie negatywny, wtedy, kiedy karzącymi są osoby nie będące rodzicami lub innymi bliskimi opiekunami dziecka. Karanie uczniów przez nauczycieli może prowadzić do zwiększonej agresywności dzieci, niż w przypadku, gdy karzącymi są ich rodzice.
O szkodliwości wychowawczej kary fizycznej świadczy fakt, że względem wszystkich agresywnych przestępców kara fizyczna była stosowana często w domu, szkole oraz placówce resocjalizacyjnej (McCord za: I.A.Hyman, D.C.Perone, 1998).

Przyczyny stosowania przemocy przez młodzież szkolną

  1. Poczucie bezkarności sprawców przemocy.
  2. Obserwowanie przemocy w życiu społeczno - politycznym, ekonomicznym i w najbliższym otoczeniu, niekiedy w rodzinie.
  3. Osobiste doświadczanie przez młodzież różnych form przemocy.
  4. Negatywne oddziaływanie filmu i telewizji.
  5. Poczucie alienacji pewnych grup młodzieżowych.
  6. Czynniki socjalne (bezrobocie rodziców, ubóstwo, niepokój o utratę pracy).
  7. Oddziaływania destruktywnych grup młodzieżowych.
  8. Niewłaściwe postawy rodzicielskie.
  9. Przemoc doświadczana w bliskich związkach.
  10. Rozproszenie odpowiedzialności.
  11. Społecznie modelowane wzorce płci i przemocy.

RELACJE NAUCZYCIEL - UCZEŃ A PRZYSTOSOWANIE SZKOLNE DZIECI

Wyróżnia się 3 odrębne aspekty mając na uwadze relację nauczyciel - uczeń i jej związek z przystosowaniem szkolnym: bliskość, konflikt oraz zależność.
Bliskość to stopień ciepła emocjonalnego oraz otwartości komunikacji występujących między nauczycielem i dzieckiem. Bliskość może funkcjonować jako wsparcie dla młodszych dzieci w środowisku szkolnym. Na przykład, posiadanie ciepłej, uczuciowej więzi z osobą znaczącą w klasie może mieć pozytywny wpływ na postawę dziecka względem szkoły. Podobnie otwartość komunikacji z nauczycielem w klasie może powodować większe zaangażowanie w życie szkoły. Mając na względzie pogląd Brethertona (1985), dzieci które mają bliską więź z nauczycielem posiadają "bezpieczną podstawę" dla poznawania środowiska. Bliskość sprzyja uczeniu się i osiągnięciom dziecka.
Zależność odnosi się do zachowań mających na celu zaspokojenie potrzeby posiadania dziecka oraz syndromu tzw. "zachowań lgnących" dziecka, które wskazują na zbyt silne poleganie na nauczycielu jako źródle wsparcia. W przeciwieństwie do bliskości, zależność jest cechą, która może zaburzać przystosowanie szkolne dzieci. Dzieci, które są za bardzo zależne od nauczyciela mogą być bardziej sugestywne w swoim poznawaniu środowiska szkolnego, oraz w zakresie relacji społecznych. Poczucie osamotnienia, a także ujemne odczucia i postawy względem szkoły mogą być także bardziej powszechne u dzieci ujawniających wyższy poziom zależności od nauczyciela (S.H.Birch, G.W.Ladd, 1997). Teoretycy zajmujący się więziami społecznymi rozróżniają między pojęciami więzi, przywiązania (mającymi pozytywny, rozwojowy wpływ) a pojęciem zależności (mającym zdecydowanie negatywne konotacje). W relacjach o charakterze pomocy, wsparcia, normalne z punktu widzenia przystosowania jest zwiększanie się poczucia bliskości w toku rozwoju a zarazem zmniejszanie się z czasem stopnia zależności. Dana relacja typu nauczyciel - uczeń może cechować się wysokim stopniem bliskości, nie będąc zarazem taką w odniesieniu do zależności. Ponadto wiarygodne jest, że niektóre dzieci mogą być zależne od nauczycieli, nie mając z nimi bliskiej relacji. Dla przystosowania wywiera więc powyższa sytuacja skutek bipolarny.
Konflikt w relacji nauczyciel - uczeń funkcjonuje jako stresor dla dzieci w środowisku szkolnym i może zaburzać ich pomyślne przystosowanie szkolne. Konfliktowe relacje nauczyciel - uczeń cechują się opartymi na niezgodzie, sprzeczności interakcjach oraz cechują się brakiem kontaktu, porozumienia między nauczycielem a dzieckiem. Konflikt w relacji z nauczycielem zmniejsza zakres wsparcia dla dziecka. Ponadto trudności w relacjach uczniów z nauczycielami mogą wzbudzać uczucia złości i lęku u małych dzieci, a zatem sprawiać, że dzieci mogą wycofywać się z życia szkolnego lub mogą prowadzić do alienacji, cechującej się poczuciem osamotnienia oraz negatywnymi postawami szkolnymi. Stresory, o których mowa mogą mieć także związek z niepowodzeniami szkolnymi (S.H.Birch, G.W.Ladd, 1997).

GNĘBIENIE PRZEZ RÓWIEŚNIKÓW A PRZYSTOSOWANIE SZKOLNE

Gnębienie przez rówieśników (ang. peer victimization) obejmuje: gnębienie fizyczne, bezpośrednie werbalne, pośrednie werbalne oraz ogólne). Skutki gnębienia przez rówieśników mogą dotyczyć natomiast następujących aspektów w kontekście przystosowania szkolnego:

  1. Postaw wobec szkoły, czyli stopnia aprobaty dzieci dla szkoły, popularności szkoły w oczach dzieci.
  2. Odczuć i emocji związanych ze szkołą (tj. przeżywania osamotnienia w szkole).
  3. Zaangażowania w życie szkoły (tj. unikania szkoły).
  4. Oceny przez nauczycieli postępów w nauce uczniów.
  5. Wyodrębnienia klinicznego zespołu dziecka gnębionego przez rówieśników, z uwzględnieniem cech osobowościowych, temperamentalnych i emocjonalno-wolowych takiego dziecka, co umożliwiałoby rodzicom, nauczycielom oraz innym przedstawicielom personelu szkoły identyfikowanie dzieci z grupy ryzyka.
  6. Udziału płci w zjawisku gnębienia, zarówno patrząc z perspektywy kata, jak i ofiary. Na podstawie badań przeprowadzonych np. przez Olweusa, Stephensona i Smitha, Perry'ego i in. (za: . B.J.Kochenderfer, G.W.Ladd, 1996) można domniemywać , że gnębienie fizyczne rówieśników w szkole jest częściej stosowane przez chłopców, a werbalne przez dziewczynki.

Niestety badań na temat związku gnębienia przez rówieśników z przystosowaniem szkolnym, co podkreślają B.J.Kochenderfer, G.W.Ladd, 1996 jest niewiele. Z badań B.J.Kochenderfer, G.W.Ladd, 1996 wynika, że dzieci, które doświadczają gnębienia ze strony swoich kolegów w początkowym okresie kariery szkolnej znajdują się w grupie podwyższonego ryzyka wystąpienia zaburzeń w przystosowaniu. Co więcej, rodzaje problemów przystosowawczych jakie powstają u dzieci w przedszkolu mogą zależeć od form gnębienia, których dzieci te doświadczyły. Na przykład, tam gdzie formy gnębienia (tj. gnębienie ogólne, fizyczne, bezpośrednie werbalne) ujawniły się jako lepsze predyktory przeżywania poczucia osamotnienia w szkole i unikania, tylko formy werbalne (gnębienie bezpośrednie i pośrednie werbalne) były powiązane z postawami szkolnymi wczesnego okresu nauki. Jednak badania na temat, o którym mowa, muszą być kontynuowane, chociażby w celu, nakreślenia globalnego obrazu tego ciekawego zjawiska.

Na początek

Literatura:

Birch S.H., Ladd G.W. (1997). The Teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, Vol. 35, s. 61-79.
Hyman I.A., Perone D.C. (1998). The other side of school violence: educator policies and practices that may contribute to student misbehaviour. Journal of School Psychology, Vol. 36, s. 7-27.
Johnson I., Siegler R.T. (1996). Public perceptions of interpersonal violence. Journal of Criminal Justice, Vol. 24, s. 419-430.
Kliś M. (2000). Zachowania agresywne a zagrożenia zdrowia psychicznego młodzieży szkolnej, Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sectio D. Medicina. Vol. LV Suppl. VII., s. 93 - 101.
Kochenderfer B.J., Ladd G.W. (1996). Peer Victimization: manifestations and relations to school adjustment in kindergarten. Journal of School Psychology, Vol.34, s. 267-283.