ŚRODOWISKO SZKOLNE A NIEPRZYSTOSOWANIE

Wprowadzenie

Szkoła stanowi drugie, po rodzinie, środowisko społeczne. Dzięki interakcjom dziecka, w tym wypadku pełniącego rolę ucznia, z nauczycielami, pozostałymi przedstawicielami personelu szkolnego oraz z innymi uczniami środowisko szkolne jest miejscem, w którym zachodzi proces socjalizacji jednostki. Uspołecznienie ucznia w obrębie mikrosystemu szkolnego różni się od internalizacji norm społecznych oraz identyfikacji z modelami społecznymi w środowisku rodzinnym. Zwraca się uwagę na różną strukturę, a także na bardziej chłodną atmosferę uczuciową szkoły (por. K. Pospiszyl, E. Żabczyńska, 1980). W środowisku domowym dziecko, niezależnie od tego, czy ma rodzeństwo, czy nie, jest często stawiane na świeczniku, skupiają się na nim wszystkie emocje i wrażenia rodziców. Natomiast w środowisku szkolnym "ukochane dziecko rodziców" stanowi jedno z wielu osób uczęszczających do mniej lub bardziej licznej klasy szkolnej. Stąd relacje szkolne ucznia są bardziej formalne, mniej naturalne i spontaniczne niż relacje rodzinne. Rozbieżność między szkołą a domem rodzinnym jako instytucjami wychowawczymi wynika z faktu odmienności w zakresie pełnionych ról społecznych. Rola ucznia wymaga od jednostki nie tylko umiejętności kształtowania właściwych więzi z nauczycielem, ale także z innymi uczniami z klasy. W rozwoju społecznym dziecka-ucznia pojawia się aspekt, który wprawdzie istniał już w okresie przedszkolnym, a mianowicie rywalizacja o prestiż społeczny, wyniki w nauce, zdobycie szacunku u nauczyciela i innych uczniów.
Związek między środowiskiem szkolnym, a przystosowaniem społecznym można analizować na wielu płaszczyznach. Pierwsza z nich obejmuje te wszystkie czynniki prowadzące do złego przystosowania, czy też zaburzeń przystosowania, których genezą jest sama szkoła, system szkolny. Druga spośród nich odnosi się natomiast do tych czynników powodujących problemy adaptacyjne, które można dostrzec w szkole, lecz sama szkoła nie jest ich przyczyną. W dalszej części opracowania dokonam dokładniejszej interpretacji omawianych płaszczyzn.

Zaburzenia przystosowawcze ucznia spowodowane czynnikami tkwiącymi w środowisku szkolnym

W tym przypadku zakłada się, że geneza zaburzeń przystosowania ucznia wykazuje bezpośredni związek z samym środowiskiem szkolnym. Prościej mówiąc, przyczyną złego przystosowania ucznia jest szkoła. Zagadnienie to jest i było szeroko podejmowane w literaturze. Zostanie więc przedstawione z uwzględnieniem wybranych aspektów. Wśród podstawowych czynników, a zarazem potencjalnych przyczyn zaburzeń przystosowania szkolnego ucznia można wyróżnić np. osobowość nauczyciela i metody pracy z uczniami, program i materiał nauczania nie dostosowany do indywidualnych potrzeb poznawczych ucznia, status socjometryczny ucznia określający jego popularność w klasie szkolnej.
Wszystkie wymienione aspekty mogą być źródłem konfliktów między uczniem i nauczycielem, a także między samymi uczniami. Konflikty te sprzyjają doświadczaniu stresów i napięcia w środowisku szkolnym, z którymi nie zawsze szkoła umie sobie poradzić.
Przejawem bezradności nauczyciela w tym zakresie jest stosowanie kar fizycznych. Wciąż nie brakuje poglądów, umacniających w świadomości społecznej mit skuteczności kary fizycznej w wychowaniu. Kara fizyczna jest definiowana jako celowe zadanie bólu lub spowodowanie ograniczenia aktywności organizmu ucznia z powodu wykroczenia, niewykonania zadania, niespełnienia obowiązku itp. W większości szkół kara fizyczna jest wymierzana uczniowi z wykorzystaniem drewnianej łopatki lub po prostu linijki. Dane z sondażu przeprowadzonego przez Departament Edukacji w 1980 roku w USA wskazują na występowanie ponad 1,4 miliona przypadków zastosowania kary fizycznej w szkołach tego kraju. Co ciekawe, według tych samych danych, stosowanie kary fizycznej jest powszechniejsze w stanach południowych i południowo-wschodnich a rzadziej spotykane w stanach północno-wschodnich (McCluney, Van Dyke za: J.F. Knutson, H.A.Schartz, 1997). Tak więc, położenie geograficzne stanu ma związek z popularnością kary fizycznej w szkołach amerykańskich. Wydaje się, że na obszarach tych stanów, które z trudem zniosły niewolnictwo, kara fizyczna w szkołach jest częściej stosowana. Duże znaczenie dla stopnia popularności kary fizycznej w szkołach mają także media. Uznaje się, że zmiany w mentalności społeczeństw w zakresie akceptacji kary fizycznej w szkołach są często spowodowane percepcjami ukształtowanymi przez media, które wyolbrzymiają nasilenie zaburzonych zachowań uczniów i stopień ich nieposłuszeństwa (Hyman i in. za:. I.A.Hyman, D.C.Perone, 1998). Jednak kary fizyczne wciąż bywają stosowane, a ich skutek może być szczególnie negatywny, wtedy, kiedy karzącymi są osoby nie będące rodzicami lub innymi bliskimi opiekunami dziecka. Karanie uczniów przez nauczycieli może prowadzić do większego poziomu ich agresywności niż w przypadku, gdy karzącymi są ich rodzice. Wynika to z faktu, że rodzice stanowią przecież osoby znaczące, z którymi uczniowie są silniej związani emocjonalnie niż z będącymi osobami obcymi dla uczniów, nauczycielami. Mając na względzie kontrowersje, należy jednak zauważyć, że o szkodliwości kary fizycznej w wychowaniu może świadczy fakt, że wobec wszystkich agresywnych przestępców kara fizyczna była stosowana często w domu, szkole oraz w placówce resocjalizacyjnej (McCord za: I.A.Hyman, D.C.Perone, 1998).
Odrębnym problemem, który wyłania się w środowisku szkolnym jest instrumentalne ocenianie osiągnięć szkolnych ucznia przez nauczyciela zwane przemocą wychowawczą (por. B. Niemierko, 1997). Ten szczególny rodzaj przemocy polega na tym, że nauczyciel ustala stopień szkolny jako nagrodę za współpracę lub karę dyscyplinarną dla ucznia. Ponadto dopasowuje metodę i treści sprawdzania do gotowej oceny, udowadniając uczniowi swoją przewagę i autorytet, a tym samym wzbudzając w nim poczucie zależności i karności. Przemoc wychowawcza może stanowić nie tylko skutek niewłaściwych metod pracy z uczniami, ale także braku kompetencji pedagogicznych oraz nie respektowania indywidualnych potrzeb uczniów przez nauczyciela.
Dobre i złe przystosowanie szkolne ucznia zależy także od osobowości nauczyciela i stosowanych metod nauczania. Prawdopodobnie to cechy osobowościowe nauczyciela oraz wynikające z nich sposoby oddziaływania dydaktycznego i wychowawczego decydują o tym, jakie relacje z uczniami jest on w stanie ukształtować. Istnieją trzy rodzaje wzajemnych relacji nauczyciel-uczeń, tj. bliskość, konflikt oraz zależność (por. SH.Birch, G.W.Ladd, 1997).
Za bliskość uznaje się nasilenie ciepła emocjonalnego oraz otwartości komunikacji między nauczycielem i uczniem. Bliskość może być wsparciem dla młodszych dzieci w środowisku szkolnym. Na przykład, posiadanie ciepłej, uczuciowej więzi z osobą znaczącą w klasie może mieć pozytywny wpływ na postawę dziecka względem szkoły. Podobnie otwartość komunikacji z nauczycielem w klasie może powodować większe zaangażowanie w życie szkoły. Mając na względzie pogląd Brethertona (za: SH.Birch, G.W.Ladd, 1997), dzieci które mają bliską więź z nauczycielem mają "bezpieczną podstawę" dla poznawania środowiska uczenia się. Bliskość sprzyja uczeniu się i osiągnięciom dziecka. Relacja bliskości jest z pewnością najtrudniejsza do osiągnięcia w szkole. Wymaga od nauczyciela zdolności do empatii, szczerości, otwartości, prawdziwości i opiekuńczości.
Zależność odnosi się do zachowań mających na celu zaspokojenie potrzeby posiadania dziecka oraz syndromu tzw. "zachowań lgnących" dziecka, które wskazują na zbyt silne poleganie na nauczycielu jako źródle wsparcia. W przeciwieństwie do bliskości, zależność jest cechą, która może zaburzać przystosowanie szkolne dzieci. Dzieci, które są za bardzo zależne od nauczyciela mogą być bardziej sugestywne w swoim poznawaniu środowiska szkolnego, oraz w zakresie relacji społecznych. Poczucie osamotnienia, a także ujemne odczucia i postawy względem szkoły mogą być bardziej powszechne u dzieci ujawniających wyższy poziom zależności od nauczyciela (S.H.Birch, G.W.Ladd, 1997). Teoretycy zajmujący się więziami społecznymi rozróżniają między pojęciami więzi, przywiązania (mającymi pozytywny, rozwojowy wpływ) a pojęciem zależności (mającym zdecydowanie negatywne konotacje). W relacjach o charakterze pomocy, wsparcia, normalne z punktu widzenia przystosowania jest zwiększanie się poczucia bliskości w toku rozwoju, a zarazem zmniejszanie się z czasem stopnia zależności. Dana relacja typu nauczyciel - uczeń może cechować się wysokim stopniem bliskości, nie będąc zarazem taką w odniesieniu do zależności. Ponadto możliwe jest taka sytuacja, w której dzieci mogą być zależne od nauczycieli, nie mając z nimi bliskiej relacji. Dla przystosowania wywiera więc powyższa sytuacja skutek dwubiegunowy (por. S.H.Birch, G.W.Ladd, 1997). Relacja zależności jest najpowszechniej spotykaną w środowisku szkolnym. W szczególności nauczyciele cechujący się rygoryzmem moralnym, wymagając od uczniów bezwzględnego posłuszeństwa, karności i dyscypliny, kształtują u swoich podopiecznych silne poczucie zależności.
Konflikt w relacji nauczyciel - uczeń funkcjonuje jako stresor w środowisku szkolnym i może zaburzać pomyślne przystosowanie szkolne. Konfliktowe relacje nauczyciel - uczeń cechują się interakcjami opartymi na sprzeczności oraz cechują się brakiem kontaktu, porozumienia między nauczycielem a dzieckiem. Konflikt w relacji z nauczycielem zmniejsza zakres wsparcia dla dziecka. Ponadto trudności w relacjach uczniów z nauczycielami mogą wzbudzać uczucia złości i lęku u dzieci, a zatem sprawiać, że dzieci mogą wycofywać się z życia szkolnego lub mogą prowadzić do alienacji, cechującej się poczuciem osamotnienia, czy też do negatywnych postaw wobec szkoły. Stresory, o których mowa mogą mieć także związek z doświadczaniem niepowodzeń szkolnych (S.H.Birch, G.W.Ladd, 1997). Konflikty w relacjach między nauczycielami i uczniami nie muszą jednak być oceniane jedynie negatywnie. Sytuacja konfliktowa, czyli zaistnienia niezgodności, sprzeczności sądów, opinii, postaw, może dostarczać wielu cennych informacji o różnicach między stronami konfliktu. Trzeba pamiętać o tym, że konflikty są treścią życia szkolnego, stąd nauczyciele powinni mieć specjalistyczne przygotowanie w zakresie technik mediacyjnych.
Poza niepodważalnym znaczeniem relacji między nauczycielem a uczniami, nie sposób przecenić roli jaką pełnią stosunki społeczne w klasie szkolnej, a więc relacje między samymi uczniami. Wskaźnikiem przystosowania w tym przypadku może być popularność ucznia w zespole klasowym. Zagadnienie to jest przedmiotem zainteresowania specjalistów od lat. Na podstawie wyników uzyskanych w wielu badaniach na temat popularności ucznia możemy powiedzieć, że ma ona związek z płcią, cechami osobowościowymi i emocjonalnymi, sprawnością procesów poznawczych np. zdolnością koncentracji uwagi, dojrzałością społeczną, stopniem agresywności i internalizacji norm społecznych. Najbardziej zagrożone niedostosowaniem społecznym wydają się być dzieci odrzucane przez kolegów z klasy szkolnej lub niepopularne o statusie izolowanych (por. P.Gindrich, 2002). Odrzucenie dziecka może w tym przypadku wiązać się z przejawianiem zaburzenia zachowania o charakterze niezsocjalizowanym (unsocialized conduct disorder), które objawia się brakiem integracji dziecka z klasą szkolną. Ponadto należy zauważyć, że złe przystosowanie można także stwierdzić u dzieci dobrze zintegrowanych społecznie ujawniających zaburzenie zachowania o charakterze zsocjalizowanym (socialized conduct disorder) (por. ICD-10, 1992).
Rekapitulując należy podkreślić, iż najlepszą formą profilaktyki zaburzeń przystosowania szkolnego jest podwyższanie jakości pracy nauczyciela oraz warunków, w jakich przebiega proces dydaktyczno-wychowawczy. Tym, co może zwiększać efektywność nauczania i wychowania jest właściwe poznanie zespołu uczniowskiego, które jest diagnozowaniem sensu stricte psychopedagogicznym i socjopedagogicznym. Kluczowe znaczenie w procesie diagnostycznym ma pomiar dydaktyczny służący trafnemu i rzetelnemu rozpoznawaniu poziomu osiągnięć szkolnych uczniów oraz właściwemu ich ocenianiu. Zagadnienie to było szeroko podejmowane w literaturze polskiej (por. B. Niemierko, 1975; 1997). Ponadto relacje nauczyciela i uczniów powinny cechować się bliskością, a nie zależnością. W sytuacji zaistnienia konfliktu w środowisku szkolnym, nauczyciel powinien zaś mieć wiedzę w zakresie technik mediacyjnych. Ważnym aspektem działań profilaktycznych nauczyciela jest także jakość jego współpracy z rodzicami uczniów, specjalistami z poradnii psychologiczno-pedagogicznych oraz personelem szkoły. Efektywna kooperacja powinna służyć integracji klasy szkolnej oraz wsparciu ucznia w obliczu niepowodzeń i trudności.

Zaburzenia przystosowawcze ucznia ujawniające się w szkole, których przyczyną nie jest środowisko szkolne

W tym przypadku mam na myśli te emocjonalne, poznawcze i behawioralne problemy w rozwoju dziecka, które mogą rzutować na przebieg kariery szkolnej w kontekście właściwego pełnienia roli ucznia. Geneza tych kłopotów nie może być wyjaśniona za pomocą uwarunkowań mających bezpośredni związek z instytucją szkoły, środowiskiem szkolnym. Do zaburzeń ujawniających się w szkole możemy zaliczyć: trudności w uczeniu się (dysleksję, dysgrafię, dyskalkulię, zaburzenia mowy); zaburzenia zachowania, zaburzenia emocjonalne, różnorodne zaburzenia afektywne, czy też zespół ADHD.
Związek między trudnościami w uczeniu się (LD) i zaburzeniami przystosowania społecznego, czy też niedostosowaniem społecznym jest oczywisty. Wynika z faktu, że trudności w uczeniu się mogą prowadzić do niepowodzeń szkolnych, drugoroczności, wagarowania. Na przykład, w badaniach przeprowadzonych w Polsce przez D. Wójcik (za: B. Hołyst, 1989) 72,8% chłopców nieprzystosowanych społecznie przejawiało duże trudności w nauce czytania i pisania. Ponadto uzyskiwanie ocen niedostatecznych z wielu przedmiotów wiązało się silnie z niedostosowaniem społecznym, podobnie jak zjawisko drugoroczności. Odsetki uczniów drugorocznych w populacji ogólnopolskiej zawierały się w przedziale 1,8 - 2,6 %, podczas gdy wskaźniki drugoroczności uczniów z rodzin dysfunkcyjnych wielokrotnie je przewyższały, zamykając się w granicach 8,1 - 25,2 %. Pozostawienie dziecka na drugi rok w tej samej klasie utrudnia jego sytuację w środowisku uczniowskim. Jest to zabieg dydaktycznie nieskuteczny, który uruchamia proces wykolejenia społecznego (B. Hołyst, 1989).
Trudności w uczeniu się mogą powodować nie tylko drugoroczność, zaburzenia emocjonalne, a w krańcowym stadium niedostosowanie społeczne dziecka, ale często także zmartwienie i rozczarowanie jego rodziców, zakłopotanie i frustrację nauczycieli. Poza trudnościami w uczeniu się o charakterze uogólnionym do braku sukcesu edukacyjnego dziecka może prowadzić także specyficzna trudność w uczeniu się (specific learning disability). Według amerykańskiej ustawy edukacyjnej dotyczącej osób niepełnosprawnych (IDEA) termin: “specyficzna trudność w uczeniu się oznacza zaburzenie w zakresie jednego lub większej liczby podstawowych procesów psychicznych dotyczących rozumienia lub stosowania języka mówionego lub pisanego, które może ujawniać się niedoskonałą zdolnością do słuchania, mówienia, czytania, pisania, pisania zgodnego z obowiązującymi zasadami ortograficznymi, lub do wykonywania obliczeń matematycznych. Termin ten obejmuje takie schorzenia jak trudności percepcyjne, uszkodzenie mózgu, minimalną dysfunkcję mózgową, dysleksję oraz afazję rozwojową. Termin ten nie znajduje zastosowania do dzieci, które mają problemy w nauce, będące pierwotnie skutkiem niepełnosprawności wzrokowej, słuchowej lub motorycznej, upośledzenia umysłowego, zaburzeń emocjonalnych, niekorzystnych warunków środowiskowych, kulturowych lub ekonomicznych” (G.R. Lyon, 1996, cyt. s. 56).
Dziecko ujawniające opisane trudności jest zwykle zdolne i początkowo próbuje usilnie stosować się do wskazówek nauczycieli, koncentrować uwagę i być posłuszne w domu i w szkole. Jednak pomimo podejmowanych wysiłków, nie doskonali ono, tak jak inne dzieci, umiejętności szkolnych takich jak czytanie, pisanie, mówienie, liczenie oraz odstaje pod tym względem od swoich rówieśników.
Niektóre dzieci z trudnościami w uczeniu się o charakterze specyficznym, czy też uogólnionym wykazują dodatkowo kłopoty z usiedzeniem w jednym miejscu, niezdolność do koncentracji uwagi, impulsywność i nadaktywność, czyli zespół ADHD. Ponadto trudnościom w uczeniu się i zespołowi ADHD mogą towarzyszyć zaburzenia w sferze językowej, zaburzenia w sferze ruchowej, zaburzenia w zakresie kontroli lęku, depresji, gniewu. W tym przypadku mówi się o współistnieniu zaburzeń o podłożu neurologicznym na continuum (por. L.B. Silver, 2003). Do problemów, które są obecne wśród dzieci z trudnościami w uczeniu się i dysleksją, należy zaliczyć także zaburzenia zachowania.
Rozpowszechnienie trudności w uczeniu się jest trudne do ustalenia. W USA wskaźnik 5 % nie jest precyzyjny. Uznaje się, że od 8 % do 15 % populacji szkolnej wykazuje problemy w wyrażaniu myśli za pomocą pisma, natomiast 6 % ujawnia kłopoty w matematyce, których nie można przypisać niskiemu poziomowi intelektualnemu, deficytom sensorycznym lub deprywacji ekonomicznej (por. G.R.Lyon, 1996). Według danych kanadyjskich trudności w uczeniu się dotyczą aż 15 % populacji szkolnej. Najpowszechniej spotykaną postacią trudności w uczeniu się są zaburzenia czytania, zwane również dysleksją (por. E.A. Boetsch i in., 1996). Trudności w uczeniu się są spowodowane zaburzeniami w funkcjonowaniu układu nerwowego, które wpływają negatywnie na odbiór, przetwarzanie lub komunikowanie informacji. Psychiatrzy i psycholodzy zajmujący się dziećmi oraz młodzieżą wykazują, że na objawy trudności w uczeniu się można oddziaływać i je wygaszać. Jednak jeśli nie zostaną możliwie wcześnie zdiagnozowane, a dzieci z LD nie podda się, możliwie jak najwcześniej, terapii, to można doprowadzić do tragicznego skutku, zwanego “efektem śnieżnej kuli” (snowballing effect). “Efekt śnieżnej kuli”, czyli nawarstwianie się problemów emocjonalnych spowodowanych trudnościami w uczeniu się można zobrazować na przykładzie w następujący sposób. Dziecko, które nie nauczy się dodawania w szkole podstawowej, nie zrozumie algebry w szkole średniej. Oczywiście, dziecko wykazuje duże chęci do nauki, ale nie bardzo mu wychodzi. Staje się więc coraz bardziej sfrustrowane i rozwija w sobie problemy emocjonalne takie jak np. niska samoocena w obliczu następujących po sobie niepowodzeń. “Efekt śnieżnej kuli” sprawia, że niektóre dzieci z trudnościami w uczeniu się źle zachowują się w szkole, ponieważ wolałyby być raczej postrzegane jako "złe", a nie "głupie". Często ujawniają zaburzenia zachowania i emocjonalności. Niestety, niektórzy nauczyciele uważają je właśnie zupełnie bezpodstawnie, za głupie, nierozgarnięte, trudne, a nawet debilne, co jest już oczywiście całkowitą ignorancją z ich strony. Tak negatywna percepcja zjawiska trudności w uczeniu się w środowisku szkolnym wynika, przynajmniej częściowo, z mylnego przeświadczenia nauczycieli, iż dzieci z trudnościami w uczeniu się, dysleksją są jedynie leniuchami, czy też, beneficjentami mającymi np. stosowną etykietkę. Taki sposób myślenia jest nie do przyjęcia w XXI wieku.
Dla rozpoznania oznak trudności w uczeniu się w środowisku szkolnym mogą być przydatne następujące objawy:

Należy podkreślić, że wymieniono tylko podstawowe objawy trudności w uczeniu się. Bardziej szczegółowe dane na ten temat można odnaleźć w opracowaniach znanych polskich specjalistów zajmujących się trudnościami w uczeniu się i dysleksją od lat np. H. Spionek, M. Bogdanowicz, czy B. Kaji. Ponadto warto także zapoznać się dokładniej z objawami zespołu ADHD, który często współistnieje z trudnościami w uczeniu się i dysleksją (por. P.A.Gindrich, 2002).
Niektóre spośród dostrzeżonych problemów w przystosowaniu szkolnym wymagają badań specjalistycznych. Po rozmowie z dzieckiem i rodziną, ocenie jego sytuacji, przeglądzie testów pedagogicznych i uzyskaniu porady szkolnej, poradnia psychologiczno-pedagogiczna udziela fachowych wskazówek w zakresie specjalnej pomocy dziecku. Może to być terapia pedagogiczna lub terapia mowy i języka. Ponadto decyduje o zakresie współpracy z rodzicami przy rozwijaniu potencjału edukacyjnego dziecka. Czasami może zalecić psychoterapię indywidualną, rodzinną, a czasami, jak ma to miejsce w przypadku nadpobudliwości, czy rozpraszalności uwagi, zespołu ADHD, nawet środki farmakologiczne. Niezależnie od stosowanych form terapii, ważne jest wzmacnianie pewności siebie dziecka. Zdrowe poczucie własnej wartości dziecka jest niezbędne dla jego zdrowego rozwoju. Tak więc, specjaliści winni nie tylko oddziaływać na sferę poznawczą, emocjonalną, ruchową dziecka z trudnościami w uczeniu się, ale także pomagać rodzicom i innym członkom rodziny w radzeniu sobie z tymi przypadłościami. Przyswojenie skutecznych strategii radzenia sobie z konsekwencjami trudności w uczeniu się i dysleksji, będzie służyć budowaniu poczucia własnej wartości.
W tym miejscu można wspomnieć o problemie jedynactwa, który może w sposób szczególny ujawniać się w środowisku szkolnym. O ile, dzieci mające rodzeństwo wcześniej współzawodniczyły z braćmi, siostrami, o tyle dzieciom jedynym rywalizacja z innymi dziećmi nie była prawie wcale znane. Stąd, nie tylko ze względu na nie zawsze słusznie przypisywaną im nadopiekuńczość rodziców, ale także brak wspomnianego współzawodnictwa, dzieci jedyne, mogą ujawniać swoisty wachlarz zaburzeń w przystosowaniu szkolnym w początkowym okresie nauki. Jedynactwo obok złych warunków materialnych i mieszkaniowych, rozpadu rodziny i zakłóceń atmosfery domowej, niskiego poziomu intelektualnego i kulturalnego rodziców, niewłaściwego stylu oddziaływań wychowawczych jest uznawane przez wielu badaczy rozwoju społecznego za jeden z elementów zbioru parametrów, których niekorzystny układ może być podłożem niezrównoważenia emocjonalnego, postaw lękowych utrudniających nawiązywanie prawidłowych kontaktów społecznych dziecka z dorosłymi i rówieśnikami (por. G. Sochaczewska, 1982). Wymienione czynniki niezależnie od tego, czy dotyczą dzieci jedynych, czy też mających rodzeństwo, mogą być źródłem fobii szkolnej (por. K.Pospiszyl, E.Żabczyńska, 1980).
W świetle omówionych czynników jasne staje się to, że dziecko w środowisku szkolnym jest uczniem ukształtowanym już przez wcześniej zaistniałe oddziaływania wychowawcze zarówno w środowisku domowym, jak i w przedszkolu, a czasami nawet w żłobku. Podkreśla się, że w kontekście przystosowania szkolnego pobyt od 1 roku życia dziecka w żłobku może mieć najbardziej negatywny wpływ, gdyż dziecko zbyt wcześnie doświadcza rozłąki z rodzicami. Pobyt w przedszkolu nie ma takiego znaczenia (A. Jaworowska, 1982). Czynnikiem utrudniającym lub komplikującym funkcjonowanie szkolne jest, podobnie jak wykazano w rozważaniach dotyczących jedynactwa, tzw. fobia szkolna. Pomimo że nie stwierdza się bliskiego związku między fobią szkolną a lękiem separacyjnym, to poczucie lękliwości i subiektywnego niepokoju jest jej cechą (Last i Strauss za: R.G.Klein i in., 1997). Na podstawie przeglądu badań amerykańskich przeprowadzonych w grupach osób z fobią szkolną w wieku od 6 do 18 lat, w okresie od 1960 do 1987 roku, można stwierdzić, że u badanych najczęściej występowały takie symptomy jak: opór przed uczęszczaniem do szkoły lub odmowa chodzenia do szkoły, przeżywanie koszmarów w obliczu separacji, odczuwanie fizycznych dolegliwości podczas lekcji, nadmierne poczucie nieszczęśliwości w związku z rozłąką; wycofanie, apatia, smutek oraz słaba koncentracja uwagi podczas rozłąki. Nieco rzadziej stwierdzano zamartwianie się tym, że osobie znaczącej (np. matce) stanie się krzywda; zamartwianie się tym, że tragiczne zdarzenie oddzieli dziecko od osoby znaczącej; unikanie przez dziecko pozostawiania jego samego w domu przez opiekunów (R.G.Klein i in., 1997).
Zaburzenia przystosowawcze mogą także ujawniać się w środowisku szkolnym jako zjawisko, tzw. przemocy szkolnej. Określenie “przemoc” wzbudza kontrowersje specjalistów. Nie ma na przykład pełnej zgodności, co do tego, czy przemoc obejmuje agresję i agresywność, przemoc szkolną.

Zakończenie

Reasumując można powiedzieć,że środowisko szkolne należy uznawać, za jedno z wielu środowisk wychowawczych w obrębie, których ujawniają się różnorodne zaburzenia przystosowawcze uczniów, w tym także przejawy przemocy. Sama szkoła, oczywiście może być źródłem przemocy, ale tylko wtedy gdy, nauczyciele nie są w stanie odnaleźć skutecznych strategii radzenia sobie w sytuacjach konfliktowych, które podobnie jak przemoc zawsze będą miały miejsce, niezależnie od środowiska. Jednak badania na temat uwarunkowań dobrego i złego przystosowania szkolnego muszą być kontynuowane, chociażby w celu nakreślenia globalnego obrazu tego ciekawego zjawiska oraz poszukiwania skutecznych środków zaradczych.

Na początek

Literatura:

Birch S.H., Ladd G.W. (1997). The Teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, Vol. 35, s. 61-79.
Boetsch E.A., Green P.A., Pennington B.F. (1996). Psychosocial correlates of dyslexia across the life span. Development and Psychopathology, 8, s. 539-562.
Gindrich P. A. (2002). Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. UMCS Lublin.
Hołyst B. (1989).Nieprzystosowanie społeczne dzieci i młodzieży. Seria Raporty Tematyczne nr 7., PWN Warszawa - Kraków.
Hyman I.A., Perone D.C. (1998). The other side of school violence: educator policies and practices that may contribute to student misbehaviour. Journal of School Psychology, Vol. 36, s. 7-27.
Jaworowska A. (1982). Rodzina a przystosowanie społeczne dziecka, w: Wołoszynowa L.(red.). Materiały do nauczania psychologii. Seria II. Tom 9. Psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna. s. 101 - 158.
Johnson I., Siegler R.T. (1996). Public perceptions of interpersonal violence. Journal of Criminal Justice, Vol. 24, s. 419-430.
Klein R.G., Tancer N.K., Werry J.S.W. (1997). Anxiety disorders of childhood or adolescence, w: DSM-IV Sourcebook, Vol. 3, APA, Washington DC, s. 221-240.
Knutson J.F., Schartz H.A. (1997). Physical abuse and neglect of children, w: DSM-IV Sourcebook, Vol. 3, APA, Washington DC, s. 713-804.
Lyon G.R. (1996). Learning disabilities. Future of Children, Vol. 6, s. 56-75.
Niemierko B. (1975). Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe. WSiP Warszawa.
Niemierko B. (1997). Między oceną szkolną a dydaktyką. WSiP Warszawa.
Pospiszyl K., Żabczyńska E. (1980). Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. PWN Warszawa.
Silver L.B. (2003). Specific LD is a part of a continuum of neurologically-based disorders. Perspectives, Vol. 29, s. 19-21.
Sochaczewska G. (1982). Środowiskowo-wychowawcze uwarunkowania procesu adaptacji dzieci 3-4 letnich do przedszkola w świetle własnych badań, w: Wołoszynowa L.(red.). Materiały do nauczania psychologii. Seria II. Tom 9. Psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna. s. 38-92.
The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders, World Health Organization, Geneva, 1992.

Copyright by Piotr Alfred Gindrich