PEDAGOGIKA SPECJALNA, PEDAGOGIKA RESOCJALIZACYJNA A NIEPRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE - WPROWADZENIE

PRZEDMIOT I ZAKRES PEDAGOGIKI RESOCJALIZACYJNEJ
PODMIOT PEDAGOGIKI RESOCJALIZACYJNEJ
HEURYSTYCZNY MODELU FUNKCJONOWANIA CZŁOWIEKA L. PYTKI (2000) A INNE KONCEPCJE UŻYTECZNE W PEDAGOGICE RESOCJALIZACYJNEJ
PATOLOGIA ROZWOJU "JA" A NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE

Mając na względzie fakt, że w programie studiów na kierunku: Pedagogika; specjalność: Resocjalizacja znajduje się zarówno przedmiot o nazwie: Nieprzystosowanie społeczne, jak i Pedagogika resocjalizacyjna, chciałbym podzielić się moimi refleksjami nad zakresem merytorycznym przedmiotów, o których mowa.
Moim zdaniem przedmiot "nieprzystosowanie społeczne" ma dużo szerszy zakres niż przedmiot "pedagogika resocjalizacyjna", pomimo, że w zasadzie te dwa przedmioty dotyczą przestępczości i wszystkich przejawów funkcjonowania, które mogą do niej prowadzić. Tak więc, w obszarze nieprzystosowania społecznego możemy wyróżnić całą gamę zaburzeń w przystosowaniu biologicznym, osobistym a także, a być może, przede wszystkim, społecznym i ich wieloaspektowych konsekwencji dla psychospołecznego funkcjonowania jednostki. Jednostka, o której mowa, to w przypadku przedmiotu nieprzystosowanie społeczne, nie tylko jednostka przestępcza, wykolejona społecznie, zdemoralizowana, dewiacyjna pod względem seksualnym, ale także osoba niepełnosprawna. I w tym miejscu, wyłania się istotna różnica między podmiotem zainteresowania nieprzystosowania społecznego (osoby, u których różnorodnie uwarunkowane zaburzenia w przystosowaniu występują w powiązaniu nie tylko z zachowaniami przestępczymi i dewiacyjnymi, ale także z niepełnosprawnością) i pedagogiki resocjalizacyjnej (jednostki, u których nieprzystosowanie społeczne jest uwarunkowane np. zaburzeniami osobowości, zaburzeniami emocjonalnymi, zaburzeniami zachowania, złą socjalizacją, nieprzestrzeganiem norm socjo-kulturowych, interioryzacją norm i wartości stojących w opozycji do powszechnie akceptowanych przez społeczeństwo, czy wreszcie, o czym będzie jeszcze mowa, antagonizmem destruktywnym, ale nie niepełnosprawnością). Idąc jeszcze dalej, można powiedzieć, że nieprzystosowanie społeczne jest głównym rdzeniem problematyki pedagogiki specjalnej, pomimo, że nie zawsze przecież osoba niepełnosprawna ujawnia trudności przystosowawcze, czy też nieprzystosowanie społeczne lub osobowościowe. Tezę taką można przyjąć w oparciu o takie przesłanki pozytywne jak:

PRZEDMIOT I ZAKRES PEDAGOGIKI RESOCJALIZACYJNEJ

Z uwagi na fakt, że pedagogika to nauka o wychowaniu w kontekście resocjalizacji lub wychowania resocjalizującego, niezbędnym jest wyjaśnienie podstawowych pojęć.
Wychowanie - proces celowego i świadomego kształtowania ludzkich zachowań, postaw, ról społecznych, czy osobowości (lub jej ważnych cech), z zgodnie z wcześniej założonym ideałem pedagogicznym, czyli wzorcem - modelem człowieka, którego chcemy ukształtować w toku wychowania.
Socjalizacja - całokształt wpływów wywieranych na jednostkę przez środowisko społeczno - kulturowe, w którym żyje i rozwija się jakby niezależnie od wysiłków i starań wychowawców i nauczycieli. Jest to na ogół proces spontaniczny i mało kontrolowany tzn. nie jest sterowany intencjonalnie przez odrębną kategorię osób zwanych wychowawcami czy nauczycielami. Jego celem jest ogólnie poprawne przystosowanie jednostki do adekwatnego funkcjonowania w rolach przypisanych jej przez system społeczny.
Cel wychowania resocjalizacyjnego to znacznie szerszy i jednocześnie ściślej określony krąg modyfikacji, obejmujący nie tylko poprawne funkcjonowanie w rolach społecznych, ale także, a może głównie ukształtowanie odpowiednich postaw wobec innych ludzi, norm, wartości i standardów aksjologicznych, a także, uznanych za pożądane cech osobowościowych osób wychowywanych tzn. takich sposobów myślenia, odczuwania i działania, które w świetle ideałów pedagogicznych są uznawane za wartościowe i przez to pożądane jako cele działalności pedagogicznej.
Pedagogika resocjalizacyjna zawiera trzy podstawowe działy:

Teleologia wychowania

Na wstępie krótki cytat ilustrujący znaczenie teleologii wychowania: "Nie można w ogóle mówić o wychowaniu, jego procesach i organizacji w oderwaniu od celów, którym ma ono służyć. Każda działalność ludzi tylko wówczas zasługuje na miano wychowawczej, kiedy towarzyszy jej świadomość celu jaki ma być w jej toku i przez nią zrealizowany" (H. Muszyński, 1974). Teleologia wychowania stanowi więc fundament dla teorii i metodyki wychowania, będąc silnie związaną z prakseologią (głównie w formułowaniu szczegółowych celów operacyjnych i kontroli ich realizacji) a także z aksjologią i etyką, gdyż konstruowanie ideału wychowania i formułowanie adekwatnych do niego celów nie byłoby możliwe bez określonych założeń aksjologicznych i etycznych. Decydują one bowiem o sposobie realizacji celów wychowania i ich zasięgu. Pisze się, że: "Ustalić system wartości to, po pierwsze, określić jego podmiot (którym może być jednostka lub zbiorowość społeczna), wartość bowiem jest to zawsze pewna ogólna kategoria zaburzeń, których istnienie zaspokaja czyjeś potrzeby i stanowi o realizowaniu się czyichś dążeń. Może to być wartość indywidualna albo wartość społeczna, a więc kategoria zdarzeń uznanych przez członków danej zbiorowości za cel, który jest wart, by doń dążyć, lub też kategoria zdarzeń, do których ludzie dążą, choć sobie dobrze z tego sprawy nie zdają. Oznaczyć system wartości to, po drugie, określić sfery rzeczywistości, stanowiące przedmioty dążeń określonego podmiotu danego systemu wartości" (Cz. Czapów, 1980). Ponadto związek teleologii wychowania z aksjologią i etyką wyraża się w formułowaniu norm, prezentujących określone postępowanie wychowawcze tj. w zasadach wychowania (na ten temat oddzielny podrozdział).
Diagnozowanie rzeczywistości wychowawczej to odmiana poznania, ukierunkowanego na praktyczną użyteczność jego wyników w przewidywanym procesie działania. W nauce o wychowaniu diagnoza prakseologiczna ma dwojakie zastosowanie:

Diagnoza indywidualnych przypadków jest rozpoznaniem szczegółowym, podstawą całościowego działania wychowawczego, tzn. takiego, które wymaga operacjonalizacji celów wychowawczych. W zależności od ich kategorii wyodrębnia się różnozakresowe odmiany diagnozy. Klasyczne rozpoznanie przypadku w wychowaniu zarówno socjalizującym jak i resocjalizującym, obejmuje opis stanu faktycznego (zaburzenia w zachowaniu), jego ocenę z punktu widzenia istniejących norm i standardów (psychologicznych, społecznych, pedagogicznych) oraz konkluzję oceniającą mającą postać decyzji, odnośnie działania interwencyjnego bądź wstrzymania się od niego (L.Pytka, 1974).
Diagnoza, o której mowa, zawiera trzy rodzaje diagnoz cząstkowych:

Teoria wychowania
Teoria wychowania to nauka o wychowaniu. Dostarcza nam wiedzy o realizacji procesu wychowawczego i warunkujących go czynnikach sprawczych oraz o dyrektywach prakseologicznych wskazujących na skuteczność tego procesu, nazywanych metodyką lub technologią wychowania. Teorię wychowania najbardziej odróżnia od innych dyscyplin nauk społecznych projektowanie działań wychowawczych. Projektowanie wszelkiego rodzaju działań wychowawczych (socjalizujących, korekcyjnych, opiekuńczych, czy resocjalizujących) to wychowawcze postępowanie całościowe, w którym dobór procedury wychowania ukierunkowany jest na określony cel wychowawczy, na wywoływanie faktów wychowawczych. Projekt ma informować w jaki sposób należy organizować proces oddziaływań wychowawczych, tzn. jakie dobierać metody, formy, środki wychowania by osiągnąć zamierzony cel, czyli aktywność wychowanka. Rdzeniem problematyki teorii wychowania jest proces wychowawczy. Jest to: "złożony system interakcji, zmierzający do określonych celami wychowawczymi rezultatów, realizowany w formie zamierzonych sytuacji wychowawczych, poprzez zastosowanie określonych metod i środków wychowania". Głównymi uczestnikami interakcyjnego procesu wychowawczego są wychowawca (podmiot wychowujący - nadawca informacji) i wychowanek (podmiot wychowywany - odbiorca informacji, którego osobowość jest celem zabiegów wychowawczych). W procesie wychowania wychowanek staje się coraz bardziej partnerem wychowawcy, przy czym ich działania są odmienne, gdyż wychowanek nie organizuje sytuacji wychowawczych, lecz asymiluje sygnały o znaczeniu wychowawczym w ramy własnej aktywności. Proces, o którym mowa, ma charakter ciągły i dynamiczny, gdyż odzwierciedla tymczasowe lub trwałe pozytywne zmiany w osobowości wychowanka pod wpływem oddziaływań wychowawcy.

Schemat 1: Elementy składowe procesu wychowania

proces wychowania

LEGENDA:

I - ideał wychowawczy
CN - cele naczelne
S w - zamierzone sytuacje wychowawcze
S wn - nieokreślona liczba zamierzonych sytuacji wychowawczych
C k - cele kierunkowe sytuacji wychowawczych
R - rezultat procesu

Schemat 2: Proces wychowania w ujęciu empirycznym

proces wychowania w empirii

PODMIOT PEDAGOGIKI RESOCJALIZACYJNEJ

Jest nim najogólniej rzecz biorąc jednostka źle przystosowana społecznie. Termin złe przystosowanie społeczne uważam za najbardziej odpowiedni, gdyż oddaje on specyfikę funkcjonowania takiej jednostki. Zgadzam się z Panem Profesorem Kazimierzem Pospiszylem, iż inne określenia stosowane w literaturze nie są precyzyjne, a nawet można je uznać za nielogiczne. Na przykład, powszechnie stosowany termin nieprzystosowanie społeczne jest nielogiczny!, gdyż nieprzystosowanie - brak przystosowania! nie istnieje, każdy z nas jest przecież na przestrzeni swojego życia zmuszony do przystosowania się do zmieniających się warunków. Te warunki to, z punktu widzenia nauk społecznych, wymagania, standardy, wzory kulturowe, normy itp. istniejące w obrębie jakichś systemów społecznych tj. rodziny, grupy rówieśniczej, szkoły, społeczności lokalnej, całego społeczeństwa. Jednostka może więc być co najwyżej dobrze lub źle przystosowana, patrząc przez pryzmat systemów wartości, czy też norm, zgodnie z którymi żyje. Nie zawsze normy, czy też wartości internalizowane przez danego człowieka są zgodne z ogólnie obowiązującymi w danym społeczeństwie i w takim wypadku możemy mówić o złym przystosowaniu społecznym. K. Pospiszyl (por. K.Pospiszyl, E. Żabczyńska, 1980) ostrej krytyce poddaje także próbę uproszczenia mechanizmów wyjaśniających istotę złego przystosowania społecznego do jakichś zewnętrznych abstraktów, kryteriów istniejących tylko w sferze konstruktów teoretycznych np. norma - patologia; zdrowie - choroba; integracja - dezintegracja. Na pewno dla badacza takie szufladkowanie jest czymś korzystnym, ułatwia bowiem systematyzację wiedzy na temat złego przystosowania, ale nie zawsze znajduje potwierdzenie. Na przykład, rozpad osobowości - tzw. dezintegracja jest czymś pożądanym, mając na względzie koncepcję dezintegracji pozytywnej autorstwa K. Dąbrowskiego (1979).
L.Pytka (2000) zalicza spotykane w literaturze przedmiotu definicje nieprzystosowania społecznego do 4 grup:

Wiele definicji Czytelnik znajdzie w linku zamieszczonym w przestrzeni wirtualnej poświęconej Nieprzystosowaniu Społecznemu, a tutaj z konieczności kilka innych definicji:
Definicja MEN (utylitarna): Niedostosowani społecznie - to dzieci i młodzież, u których na skutek zaburzeń wewnętrznych lub niekorzystnych warunków środowiskowych występują utrwalone (powtarzające się) zaburzenia w zachowaniu. Zagrożeni niedostosowaniem - to dzieci i młodzież wychowująca się w warunkach niekorzystnych dla rozwoju psychospołecznego, na który negatywny wpływ wywierają takie środowiska wychowawcze jak: rodzina (własna), grupa rówieśnicza i inne, a także, u której rejestrowane przejawy zaburzeń występują sporadycznie.
Cz. Czapów używa określenia wykolejenie społeczne, którego konstrukt teoretyczny obejmuje:

Wykolejenie społeczne przestępcze, czy też obyczajowe jest: "pewnym stanem skłonności, ujmowanym jako a) manifestacje b) składniki (składające się na postawę nastawienia) oraz c) determinanty (czynniki przyczynowe i wynikające zeń zdarzenia, stanowiące elementy procesu genezy wykolejenia się. Chodzi tu o skłonności tworzące swoiście zintegrowany zbiór postaw" (Cz. Czapów, 1980, s. 100.)
Stadia wykolejenia społecznego według Cz. Czapówa (1980):

Ten sam autor wyróżnia 3 podstawowe typy wykolejenia społecznego ze względu na 3 różne czynniki etiologiczne:

HEURYSTYCZNY MODELU FUNKCJONOWANIA CZŁOWIEKA L. PYTKI (2000) A INNE KONCEPCJE UŻYTECZNE W PEDAGOGICE RESOCJALIZACYJNEJ

Tak jak pedagogika specjalna, czy też nieprzystosowanie społeczne, także pedagogika resocjalizacyjna ma wybitnie interdyscyplinarny charakter.

Schemat 3: Heurystyczny model funkcjonowania człowieka (źródło: L.Pytka, 2000, s. 14)

heurystyczny model funkcjonowania

L. Pytka (2000) dokonuje próby zilustrowania interdyscyplinarności pedagogiki resocjalizacyjnej, odwołując się do heurystycznego modelu funkcjonowania człowieka. Przy jego opracowaniu Autor oparł się na, jak twierdzi: "wielu rozmaitych cząstkowych teoriach zachowania, w tym na integracyjnej teorii zachowania przestępczego M. Leblanca". Poniżej Czytelnik strony znajdzie stosowny schemat wyjaśniający istotne dla tego modelu zależności.
L. Pytka głównym przedmiotem oddziaływań, a zarazem zmienną zależną, na swoim modelu uczynił zachowanie, czyli kategorię obserwowalną, a zarazem podlegającą modyfikacjom. Należy zauważyć, że zachowanie stanowi także, jak gdyby, ostatni akord na tym modelu, czyli jest aspektem, który można uznać za jakiś pożądany abstrakt, stan końcowy, który chcemy osiągnąć przez manipulację zmiennymi niezależnymi, którymi na omawianym modelu są: potrzeby ludzkie (L. Pytka zalicza je do systemu regulacji psychobiologicznej, czyli osobowości, organizmu), role społeczne (to z kolei składnik systemu regulacji społeczno - kulturowej), postawy (nie zalicza ich ani do systemu regulacji psychobiologicznej ani do systemu regulacji społeczno - kulturowej). I w tym miejscu, rodzi się konieczność zastanowienia się nad tym, do jakiego systemu zaliczyć postawy. Nie jest to wcale zagadka łatwa do rozwiązania. Postawy, moim skromnym zdaniem, są także podobnie jak zachowanie, kategorią, która jest przedmiotem oddziaływań mających na celu dokonanie zmian w zakresie wszystkich jej czterech komponentów, ale najistotniejszym spośród nich, z punktu widzenia pedagogiki resocjalizacyjnej, jest chyba komponent nazywany przez Profesora Arthura S. Rebera z City University of New York konatywnym - odnoszącym się do predyspozycji do podejmowanych działań. Pozostałe komponenty to według Autora, o którym mowa: poznawczy (opinie i poglądy ukształtowane w świadomości jednostki), emocjonalny (uczucia, emocje pozytywne i negatywne względem przedmiotu postawy), oceniający (właściwości oceny zjawisk będących przedmiotem postawy). Mając na względzie koncepcję wykolejenia społecznego jako układu postaw Cz. Czapówa, można nazwane przez A. S. Rebera (1985) predyspozycje do podejmowanych działań utożsamiać z nastawieniami i ich licznymi odmianami (por. Cz. Czapów, 1980), czy też ustosunkowaniami będącymi konsekwencjami motywacji. Tak więc, ostatni komponent postawy w koncepcji strukturalnej A.S.Rebera (1985) jest kluczowym w koncepcji wykolejenia społecznego jako integracji postaw Cz. Czapówa (1980). Do takiego wniosku można dojść w oparciu np. o ilustrację tzw. nihilistyczno - agresywnej integracji postaw. Cz. Czapów (1980) używa przy analizie struktury postawy i jej uwarunkowań określeń nastawienia percepcyjne, poznawcze (odpowiednik komponentu poznawczego, kognitywnego postawy w koncepcji Rebera) oraz nastawienia preferencyjne, emocjonalne (odpowiednik komponentu emocjonalnego w koncepcji Rebera). Stąd nastawienia, predyspozycje mają zakres dużo szerszy u Czapówa niż w koncepcji postawy A. S. Rebera.
Jednakże co ciekawe, należy zauważyć, iż Cz. Czapów nie uwzględnia na tym modelu struktury postawy i jej uwarunkowań, komponentu oceniającego, czyli po prostu systemu oceniającego przedmiot postawy, o czym pisze A. S. Reber (1985). Mając na myśli system oceniający, trzeba zdać sobie sprawę z ważnych jego uczestników tj. podmiotu oceniającego oraz przedmiotu oceny. Należy w tym miejscu, zwrócić uwagę, na fakt, że ocena jakiegoś zjawiska, zachowania, czynu, działania, systemu wartości, zasad moralnych może być zarówno subiektywna, jak i obiektywna. Ocena subiektywna jest uwarunkowana wewnętrznie i zależy od osobistego systemu przekonań, motywów, inklinacji, pobudek, instynktów, czy wreszcie od samooceny, poczucia własnej wartości jednostki, jej poziomu zdolności do przejawiania zachowań asertywnych itd. Tak więc moim zdaniem tego rodzaju ocena, w przeciwieństwie do oceny obiektywnej, która może powstawać pod wpływem presji grupy społecznej, środowiska społecznego, społeczności, subkultury, kultury, sumienia jest zawsze trudniejsza do modyfikacji np. przez wychowawcę, gdyż może być powiązana z podświadomością, czyli strukturą "ja", znajdującą się na najniższym poziomie samowiedzy. Ocena subiektywna nie zawsze jest autentyczna i prawdziwa, gdyż czasami tak jak prawdziwy "self" może znajdować się za swoistym pancerzem psychicznym (fałszywy self), który został ukształtowany np. w osobowości przestępcy pod wpływem otoczenia społecznego np. środowiska rodzinnego, będącego nośnikiem nawet pozytywnych, a niekoniecznie negatywnych socjalizacyjnych oddziaływań, które nie zawsze muszą prowadzić do rozwoju zdrowego "ja" tj. wolnego od fałszu, nieprawdziwości, niezgodności, sprzeczności, konfliktowości, niespójności "ja".

PATOLOGIA ROZWOJU "JA" A NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE

W tym miejscu można odwołać się do tego, co na temat "ja" jako właściwości zdecydowanie subiektywnej i indywidualnej, niezależnie od z pewnością dużego wpływu na "kształtowanie się pojęcia "ja" oddziaływań społecznych, ma do powiedzenia psychologia "ja", czy też "selfu".
Patologia "ja" lub jej brak może, według H. Gasiula (1993), dotyczyć takich konstruktów teoretycznych jak:

Reasumując, można powiedzieć, że do heurystycznego modelu funkcjonowania człowieka można by dodać jeszcze jedną zmienną niezależną mającą wpływ na zachowanie (zmienna zależna). Mam tutaj na myśli pojęcie o sobie samym, "ja", samoocenę, samowiedzę, poczucie własnej wartości, czy też po prostu "self", który może być głównym regulatorem całej osobowości jednostki. Poniżej zamieszczam własną propozycję huerystycznego modelu funkcjonowania człowieka. Oczywiście, opieram się na koncepcji opracowanej przez L. Pytkę (2000).

Schemat 4: Heurystyczny model funkcjonowania człowieka - Moja propozycja.

heurystyczny model

LITERATURA:

Czapów Cz. (1980). Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki. Warszawa: PWN.
Dąbrowski K. (red.). (1979). Zdrowie psychiczne. Warszawa: PWN.
Gasiul H. (1993). Oblicza "ja" w świetle wybranych koncepcji psychologicznych. Pojęcie. Rozwój. Patologia. Bydgoszcz: WSP.
Pospiszyl K. (1992). Psychopatia. Istota, przyczyny i sposoby resocjalizacji antysocjalności. Warszawa: PWN.
Pospiszyl K., Żabczyńska E. (1980). Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. Warszawa: PWN.
Pytka L. (2000). Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne. Warszawa: Wyd. APS.
Reber A.S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.