HISTORIA RESOCJALIZACJI W EUROPIE I USA ORAZ SYSTEMY I MODELE RESOCJALIZACYJNE

WPROWADZENIE
SYSTEMY RESOCJALIZACJI NA PRZESTRZENI DZIEJÓW
SYSTEMY WYCHOWANIA RESOCJALIZUJĄCEGO WEDŁUG CZ. CZAPÓWA (1980)
SYSTEMY I MODELE RESOCJALIZACYJNE WEDŁUG K. POSPISZYLA (1990) - PRÓBA KLASYFIKACJI

WPROWADZENIE

W celu zapoznania Czytelnika z historią resocjalizacji wykorzystam opracowanie autorstwa E. J. Dukaczewskiego (1990). O resocjalizacji w myśli pedagogicznej możemy, zdaniem tego Autora mówić, dopiero od końca XVI wieku. Do tego momentu przebywanie w więzieniu było przede wszystkim oczekiwaniem na wyrok. Za dokonane czyny przestępcze stosowano, w tym czasie, głównie karę śmierci. Rygoryzm moralny uwidaczniał się w drastycznych i okrutnych formach karania przestępców. Egzekucje miały najczęściej charakter publiczny, a wykonując wyrok śmierci łamano ludzi kołem, wbijano na pal, rozrywano końmi, zakopywano żywcem w ziemi, przypalano mieczem, palono na stosie, zrzucano z wieży zamkowej lub z innego wysoko położonego miejsca, wieszano, wrzucano do wielkiego pojemnika wypełnionego gorącym płynem, czy wreszcie ścinano głowy toporem na specjalnie przygotowanym pniu. Okrutne kary, o których mowa, stosowano wobec wszystkich grup wiekowych tj.: dzieci, młodzieży, dorosłych, starców obojga płci (zarówno kobiet/dziewcząt, jak i mężczyzn/chłopców). W średniowieczu idea karania rozumiana była bardzo dosłownie, odwołując się do głęboko zakorzenionego w Starym Testamencie stereotypu kary i winy. W myśl tego stereotypu kara musi więc powodować możliwie największe cierpienie i być rozłożona w czasie. Tak więc często w średniowieczu uważano, że szybkie zadanie komuś śmierci nie stanowi właściwej kary. Prawdziwa kara powinna zatem polegać na poprzedzeniu zadania śmierci winowajcy odpowiednio długimi i ciężkimi torturami. Tak więc, o początku resocjalizacji, możemy, patrząc z perspektywy historycznej, mówić w momencie rozpoczęcia procesu polegającego na gruntownej rewizji takiego prymitywnego pojęcia kary (por. E. J. Dukaczewski, 1990). Kara nie może być tylko stosowana dla samego karania jako forma odwetu, zemsty (podejście tradycyjne), ale ma także wychowywać (podejście postępowe). I z taką metamorfozą (bliższą przesłaniu zawartemu w Nowym Testamencie) w rozumieniu kary przez sprawujących władzę spotykamy się dopiero w XVI wieku. Pod koniec XVI wieku powstaje pierwsze nowoczesne więzienie, opierające się na elementach natury wychowawczej. Więzienie zawiera dwie odmienne instytucje: domy poprawy i domy pracy przymusowej. Domy takie powstawały najszybciej w Anglii i Holandii, aby opanować rosnące wraz z szybkim rozwojem ekonomicznym tych krajów, plagi włóczęgów i żebraków, które powstały na skutek masowego rugowania chłopów z ziemi. Zakłady w Amsterdamie i w Birdewell w Anglii miały głównie na celu:

W związku z tym, że w zakładach amsterdamskich zauważono, że wspólne przebywanie ze sobą w tych samych celach niebezpiecznych zbrodniarzy z chłopcami o mniejszym "przestępczym stażu" nie prowadziło do dobrych rezultatów, w 1603 roku wybudowano oddzielny budynek dla młodzieży, w którym w nocy chłopcy przebywali oddzielnie, w dzień zaś wspólnie z innymi więźniami. Rozwiązanie, o którym mowa, dało początek więzieniu celkowemu, które w USA ukształtowało się jako system auburnski. Przykład amsterdamski wykorzystały inne miasta holenderskie i hanzeatyckie miasta niemieckie, pozostające w stosunkach handlowych z Amsterdamem, w tym także należący do Hanzy Gdańsk.

SYSTEMY RESOCJALIZACJI NA PRZESTRZENI DZIEJÓW

Mam tutaj na myśli systemy takie jak (por. E. J. Dukaczewski, 1990):

System celkowy

Wielkim propagatorem tego systemu był Anglik J. Howard, który zwracał uwagę na to, iż ówczesne więzienia pełniły w znacznym stopniu funkcję demoralizacyjną. W związku z tym Howard nawoływał do zaprzestania dotychczasowych sposobów traktowania więźniów i postulował wykonywanie kary pozbawienia wolności według systemu celkowego. Najważniejsze tezy zawarte w głoszonej przez niego ideologii to:

Ważnym faktem w procesie kształtowania się systemu celkowego było ukazanie się w USA dokumentu o nazwie Kwakrowska "Karta Penna", który jak na owe czasy (1682 r.) był bardzo postępowy.
W tym miejscu należy stwierdzić, iż kwakrzy, podobnie jak np. menonici, którzy pojawili się wczesniej, należą do tych protestanckich grup wyznaniowych, które przy interpretacji Biblii większą moc sprawczą przypisują ideologii zawartej w Nowym Testamencie i stanowią nieliczne tzw. Kościoły Pokoju w Chrześcijaństwie, gdyż zawsze propagowały absolutny pacyfizm. Głoszenie zasady bezwzględnej dezaprobaty dla służby wojskowej było zawsze, w szczególności w Europie, prawnie piętnowane przez instytucje państwowe i kościelne. Stąd Kwakrzy (wyznawcy byli pochodzenia niemieckiego - prekursorzy tej sekty pochodzą z okolic Krefeld w Niemczech i angielskiego - np. założycielem grupy był Anglik G. Fox a wielkim jej entuzjastą Penn) oraz menonici (wyznawcy poglądów Menno Simonsa, który na początku reformacji był wielkim zwolennikiem Marcina Lutra, wywodzą się z Holandii, Niemiec i Szwajcarii, czasami z Francji, gdzie łączyli się z hugenotami, czyli wyznawcami kalwinizmu we Francji) byli prześladowani w Europie przez zinstytucjonalizowane Kościoły i wielu z nich osiadło w USA w stanie Pensylwania (głównie kwakrzy i menonici), Rosji (tylko menonici), a także w Polsce (tylko menonici). Należy w tym miejscu podkreślić fakt, iż menonici zachowali swoją dużą odrębność. Menonici wyznają tylko dwa sakramenty (chrzest dorosłych i Eucharystię) oraz mówią językiem Platt Deutsch, czyli językiem dolnoniemieckim tj. najczystszą odmianą niemieckiego. Współcześnie prowadzą aktywną działalność misyjną np. jako nauczyciele, pastorowie, tłumacze w Paragwaju, czy też na Ukrainie. W Polsce z tradycji menonickiej czerpią Kościół Chrześcijan Baptystów i Kościół Metodystyczny. Kwakrzy zas nie wyznają żadnych sakramentów, i tym względzie, są chyba najbardziej postępową grupą protestancką.
Tak więc w kwakrowskim dokumencie Penna utrzymano karę śmierci, ale tylko za zabójstwo oraz dopuszczono możliwość, co było czymś zupełnie nowatorskim, zamiany kar cielesnych i więzienia na ciężką pracę. Penn, okazywał w swoim dokumencie łaskę wszędzie tam, gdzie było to, jak twierdzi E. J. Dukaczewski (1990) tylko możliwe oraz dawał szansę rehabilitacji przestępcom. Postulował również zamianę więzień na domy pracy i prowadzenie nauki zawodu w celu powstrzymywania ludzi od wkraczania na drogę przestępczą. Ponadto Penn w swoim dokumencie zawarł następujące postulaty:

Po śmierci Penna reformą więziennictwa zajęli się: Benjamin Franklin i Benjamin Rush (działacz społeczny i psychiatra - jego podobizna widnieje na okładce kolejnych podręczników DSM, wydawanych przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne). W efekcie w USA wyłoniły, pod wpływem ograniczania kary śmierci i religijnej doktryny kwakrów, dwa systemy penitencjarne:

Doktryna kwakrów miała głównie na celu wprowadzenie osamotnienia celkowego, gdyż chroniło ono zarówno przed ujemnym wpływem bardziej moralnie zepsutych więźniów jak i umożliwiało dokonywanie refleksji nad winą, co miało powodować skruchę i odrodzenie moralne (E. J. Dukaczewski, 1990). System pensylwański w odróżnieniu od auburnskiego opierał się na bezwzględnej izolacji społecznej więźnia (np. w więzieniu w Filadelfii stanowiącym przykład systemu pensylwańskiego nie było Kaplicy, pokoju do nauki, wydzielonych miejsc pracy, stołówki. Więźniowie wykonywali pracę oraz jedli w swoich celach, pozbawiono ich kontaktów z przyjaciółmi, krewnymi i pozostałymi skazanymi.). W systemie auburnskim natomiast więźniowie mogli korzystać z posług religijnych oraz uczyć się czytać, pisać i wykonywać operacje matematyczne (por. E. J. Dukaczewski, 1990).
Współcześnie odosobnienie znajduje zastosowanie w skrajnych sytuacjach (jako surowa kara dyscyplinarna, gdy zwykłe metody oddziaływania nie wystarczają (S. Śliwowski za: E. J. Dukaczewski, 1990).

System progresywny i regresywny

W systemie progresywnym według W. Croftona koncepcja wykonywania kary pozbawienia wolności przewidywała trzy fazy:
Faza I - Skazani poddawani są surowemu reżimowi. Dzieli się na dwa okresy: 1) okres, w którym skazani otrzymywali nudne i męczące prace w swoich celach 2) okres, w którym warunki odbywania kary były nieco łagodniejsze; więźniowie otrzymywali lepsze jedzenie, bardziej interesującą pracę; nie obowiązywało odosobnienie w czasie pracy, nauki, nabożeństw i wieczorów dyskusyjnych.
Faza II (główna) - więźniowie wykonywali ciężkie prace, najczęściej publiczne i na świeżym powietrzu. Noc spędzali pojedynczo w specjalnie przeznaczonych na ten cel boksach. Czas trwania tej fazy to około połowa całej kary.
Faza III - kara odbywana była w warunkach rozluźnionego reżimu. Więzień przebywał w zakładzie bez murów, gdzie strażnicy nie byli uzbrojeni. Więźniowie otrzymywali za wykonaną pracę większe wynagrodzenie. Faza ta kończyła się zwolnieniem warunkowym. Gdy osadzony pilnie pracował i zachowywał się nienagannie, każda z faz mogła ulec skróceniu. Gdy nie dostrzegano postępów w zachowaniu, to cofano więźnia do fazy poprzedniej, pozbawiając go w ten sposób możliwości wcześniejszego wyjścia z zakładu w trybie warunkowego zwolnienia lub nawet oddalając zwolnienie na czas późniejszy (A.Lewicki, L.Paryzek, B.Waligóra za: E. J. Dukaczewski, 1990).
Podejście progresywne miało na celu stopniową poprawę losu skazanych w zależności od długotrwałości pobytu w więzieniu i wykazanej poprawy. System progresywny ulegał różnorodnym przeróbkom i modyfikacjom, co świadczyło o jego wychowawczych wartościach i o znacznym postępie w sposobie wykonywania kary.
System regresywny zaś był odwróceniem progresji, gdyż według jego założeń więźniowie otrzymywali bezpośrednio po przyjęciu klasę najwyższą ze wszystkimi możliwymi ulgami. W razie złego sprawowania byli degradowani stopniowo do klas niższych z możliwością awansu do poprzedniego poziomu w razie poprawy. Przyjmowanie nowo przybyłego więźnia do klasy najwyższej miało taką dodatnią stronę, że łagodziło gwałtowny przeskok z lepszych warunków wolnościowych do gorszych - więziennych, dzięki czemu unikano nagłych wstrząsów i reakcji na sytuację izolacji. Ujemną stroną było natomiast ograniczenie oddziaływania wychowawczego, gdyż więźniowie byli pozbawieni dostatecznie silnych bodźców w kierunku dążenia do poprawy. W tej fazie odbywania kary nie groziło oczywiście (w tym stopniu, co przy progresji) zmaterializowanie pobudek dobrego postępowania, gdyż można było apelować do wyższych uczuć więźniów, do ambicji i honoru. W fazie drugiej przy degradacji pojawiały się znowu zwykle motywy działania, jak przy systemie progresywnym. System regresywny był krytykowany i uznawano go za zwyrodnienie systemu progresywnego i jego nielogiczną antytezę (L. Rabinowicz za: E. J. Dukaczewski, 1990). Pogląd ten jest dyskusyjny. W systemie progresywnym można mówić o mechanizmie regresji, jaka miała z pewnością miejsce przy degradacji do klasy niższej, a także odwrotnie - można mówić o progresji w systemie regresywnym, gdyż więzień po degradacji był zmuszony wspinać się do warunków lepszych - utraconych, których znaczenia należycie nie doceniał. Mając na względzie powyższe aspekty, nie należy wykluczać, iż system regresywny można zastosować do więźniów mniej zdemoralizowanych, po raz pierwszy karanych, których nie ma potrzeby poddawać skomplikowanemu systemowi progresywnemu, zalecającemu rozpoczynanie kary od najgorszych warunków, co w stosunku do tej najlżejszej kategorii więźniów nie jest uzasadnione (M. Czerwiec za: E. J. Dukaczewski, 1990).
Przykładem zakładu, w którym zastosowano system progresywny jest amerykańskie reformatorium z XIX wieku w Bostonie, którego kierownikiem był duchowny protestancki E.M.P. Wells. Stworzony przez niego system progresywny obejmował sześć stopni: trzy złe i trzy dobre. Dla każdego z nich ustalono przywileje i ograniczenia.
Pierwszy zły stopień - skłonni do złego prowadzenia się: żadnych zabaw, rozmowy dozwolone tylko z członkami tego samego stopnia i jeśli to jest potrzebne - z towarzyszami pracy; zakaz wchodzenia do pokoju kierownika; pozbawienie praw wyborczych.
Drugi zły stopień obejmował tych, którzy z reguły źle się prowadzili. Stosowano wobec nich wszystkie ograniczenia pierwszego stopnia; zakaz rozmów z innymi wychowankami, chyba też tego wymagała wykonywana praca; zakaz zwracania się do kierownika bez wyraźnego pozwolenia; pozbawienie zwykłego miejsca i stały nadzór; pozbawienie ciastek, łakoci itp.
Trzeci zły stopień dla tych, którzy z reguły źle się prowadzili, obejmował: wszystkie ograniczenia pierwszego i drugiego stopnia w zakresie pożywienia - chleb i woda oraz obowiązek noszenia specjalnej odznaki i przebywania w miejscu odosobnionym.
Trzeci dobry stopień dla tych, którzy chcą się dobrze prowadzić dawał: wszystkie uprawnienia, jakie mają zaliczeni do złych stopni; prawo wyjścia do miasta w towarzystwie tzw. monitora (forma opiekuna) po zdobyciu 25 marek za dobre sprawowanie; możność spaceru po terenie zakładowym w towarzystwie monitora; prawo wstępu do czytelni i sali gimnastycznej; korzystanie ze zezwoleniem z książek i pism w sali zebrań; prawo wyboru przy obsadzaniu funkcji.
Drugi dobry stopień, dla starających się z reguły dobrze prowadzić obejmował: uprawnienia wszystkich poprzednich stopni; prawo wyjścia do miasta bez monitora po trzykrotnym zdobyciu 25 marek za dobre sprawowanie; zabieranie książki z czytelni; bez specjalnego pozwolenia korzystanie z pism w sali zebrań; pierwszeństwo we wszystkich innych sprawach przed wychowankami niższych stopniu.
Pierwszy stopień dla tych, którzy z reguły stale dobrze się sprawowali, pozwalał korzystać ze wszystkich uprawnień poprzednich stopni; spacerować bez monitora poza obrębem zakładu; bez specjalnego zezwolenia wchodzić do swego pokoju, a w razie potrzeby również do jadalni; bez zezwolenia opuszczać swoje miejsca podczas zebrania; swobodnie korzystać z pokoju mieszkalnego (świetlicy); w razie potrzeby powierzono im ważniejsze klucze; w zwykłych przypadkach mogli się zobowiązać słowem honoru; ich urodziny były uroczyście obchodzone; mogli nosić cywilne ubranie (ubranie zakładowe: prosta niebieska kurtka i białe spodnie). Ponadto pierwszy stopień w tych samych warunkach dawał pierwszeństwo przed innymi stopniami.
Awans z najniższych stopni złych był łatwy, natomiast coraz trudniejszy do wyższych stopni dobrych. Przydziału do poszczególnych stopni dokonywała sama młodzież. Każdy wychowanek miał w księdze sprawowania swoje konto dobrych i złych marek. Wieczorem na zebraniu każdy wydawał o sobie opinię i wyrok, korygowany niekiedy przez zebranych. Żadnemu wychowankowi nie wolno było donosić na innych z wyjątkiem przypadków, gdy uczynić to nakazywało sumienie. Kto szczerze przyznał się do popełnionego wykroczenia, nie był karany.

System rodzinny

Zwany jest także kierunkiem szwajcarskim, gdyż miał szczególnie wielu zwolenników w Szwajcarii. Tam powstała pierwsza placówka (Zakład w Hofwyl w kantonie Argowia) oparta na zasadach życia rodzinnego (1810 r.) Hrabia Filip E. Von Fellenberg, założył tę placówkę w swoim majątku. Jego zakład był przeznaczony głównie dla skrajnie biednych dzieci, ujętych przez policję za włóczęgostwo, żebractwo, a także dla dzieci pochodzących z tzw. "dobrych domów" zepsutych brakiem zainteresowania lub rozpieszczonych przez rodziców oraz opuszczone sieroty. Pierwszym kierownikiem tego zakładu w latach 1810 - 1833 był młody nauczyciel Jan Jakub Wehrli. Przebywał stale, dzień i noc, ze swymi wychowankami i dzielił z nimi pracę, pożywienie, zabawy, a nawet ubranie. Przed pracą i podczas niej udzielał chłopcom nauki, najczęściej w formie rozmów w związku z wykonywaną pracą. Nauka obejmowała: czytanie, pisanie, rysunki, śpiew, ćwiczenia w mówieniu, geometrię, przyrodę, technikę z nauką rzemiosła, geografię i historię kraju ojczystego oraz religię i zasady moralności. W końcowym stadium rozwoju zakładu Wehrli oparł się na znanym już w ówczesnych szkołach systemie "monitorów". Gdy liczba wychowanków zwiększyła się znacząco (było ich 40) wychowanie zostało tak przez niego zorganizowane, że każdy chłopiec do 15 roku życia był poddany nadzorowi starszego. W chwili gdy wychowanek ukończył 15 lat, mógł zostać sam "bratem - opiekunem". Jeśli jednak jego postępowanie było tego rodzaju, że funkcji tej nie mógł pełnić, to jej nie otrzymywał i sam nadal zostawał pod opieką. Przydział młodszych chłopców pod opiekę starszych odbywał się przez losowanie. W celu wyeliminowania jednostronności i niesprawiedliwości, tak zorganizowana opieka zmieniała się co kwartał. Troska brata - opiekuna dotyczyła: higieny osobistej, gospodarowania pieniędzmi, pomocami szkolnymi, zachowania wychowanka. Idea Wehrliego o konieczności stworzenia dziecku wykolejonemu warunków i ciepła rzeczywistej rodziny rozszerzyła się poza granice Szwajcarii (E. J. Dukaczewski, 1990).

System republik i wiosek dziecięcych

Republiki młodzieżowe organizowano na zasadach całkowitej samodzielności i inicjatywy samej młodzieży. Koedukacyjna Republika Młodzieży Wykolejonej we Freeville w USA przyjęła 2 podstawowe założenia organizacyjne:

We wstępnym okresie istnienia republiki następstwem tych założeń były liczne ucieczki wychowanków. Później pomysłodawca republiki we Freeville W. George zdołał wprowadzić w życie całkowity samorząd a odpowiedzialność za opinię republiki przeniósł na samych wychowanków. Tego rodzaju rozwiązanie obniżyło liczbę ucieczek, a nieletni poczuli się "obywatelami" republiki i zamierzali udowodnić, że pomimo, iż możliwe jest naruszenie prawa i uczynienie przykrości, to niekoniecznie trzeba być przestępcą, czy też złym człowiekiem. W celu nadania tej odpowiedzialności prawdziwej wymowy, George pozwolił wychowankom wybrać sobie takie formy współżycia i wypróbować je, jakie by im najbardziej odpowiadały. Stanął sam na uboczu jako życzliwy doradca i przywódca.
W taki sposób w republice powstała następująca struktura organizacyjna:

Legislatywa

Prawo wydawania ustaw należało do zebrania gminnego, w którym brali udział wszyscy obywatele republiki mający 16 lat i więcej. Zebranie to odbywało się raz w miesiącu. Prawo veto miał dyrektor, chociaż nigdy nie robił z niego prawie nigdy użytku. Przyjęto dwa bardzo ważne prawa, obowiązujące wszystkich obywateli republiki: zakaz palenia tytoniu i przedłużenie obowiązku szkolnego do 21 roku życia, z którego zwolnić mógł tylko dyrektor.

Egzekutywa

Należała do gabinetu, wybieranego na 1 rok przez zgromadzenie gminne. Gabinet składał się z prezydenta, wiceprezydenta, sekretarza stanu i sekretarza skarbu. Gabinet mianował pozostałych urzędników republiki: sędziów, prokuratora, policjantów i strażników więziennych.

Sądownictwo

Władza sądowa była całkowicie w rękach wychowanków, zaś dorośli pracownicy zakładu powoływani byli do zwykłych czynności sądowych w charakterze rzeczoznawców. Sąd wymierzał kary pieniężne i karę pozbawienia wolności do 3 miesięcy. Więźniowie musieli wykonywać przymusowe roboty. Skąpe wyżywienie, ścisłe milczenie oraz kary fizyczne to formy sankcji prawnych.
Gospodarcza organizacja placówki: Wychowankowie sami się utrzymywali, uprawiali ziemię, budowali nowe domy, uczyli się rzemiosła i organizowali warsztaty. Nie zmuszano nikogo do wykonywania danego zawodu, każdy wybierał zajęcie według własnych uzdolnień, upodobań i możliwości zarobkowych. Za prace wynagradzano wychowanków w specjalnej aluminiowej monecie, którą następnie opłacali wszystkie koszta związane z pobytem w zakładzie. Wychowanków traktowano jak ludzi dorosłych. Mieszkali najczęściej w małych jednopiętrowych domkach, kierowanych przez osoby dorosłe zwane "matkami domu". Organizacja domów przypominała strukturę pensjonatów. Matka domu ustalała dowolnie porządek i wysokość opłaty za utrzymanie. W domu było od 12 do 15 wychowanków. Obywatele nie nosili żadnych mundurów, lecz mieli własne ubrania, które kupowali w domu towarowym republiki.
Przykładem realizacji idei republiki jest system wychowawczy A. Makarenki. Był oparty na założeniu, że wszechstronny rozwój może człowiek osiągnąć tylko w kolektywie. Istotą jego systemu było wychowanie przez pracę i do pracy. Koloniści pracując na roli, w warsztatach przemysłowych, w fabryce znajdowali radość, zapominali o przestępczej przyszłości, odzyskiwali poczucie własnej wartości. Zdobywając nowe doświadczenia życiowe uczyli się podporządkowywać interesy osobiste wymaganiom dobra ogólnego. To, co spotkało się z największą krytyką w tym systemie, to jego "militaryzacja" i "koszarowość" (por. E. J. Dukaczewski, 1990). Makarenko uznał, że aby wychować mocnego, odpornego psychicznie i nie unikającego żadnej pracy człowieka, należy wprowadzić wojskowe formy życia zbiorowego. Tak więc, podzielono wychowanków na oddziały z dowódcami na czele, stałe i "robocze", czyli czasowe do wykonania określonych zadań. Życie było sterowane przez radę dowódców. Ich funkcje czasami pełnili wychowankowie. Pomimo, że system, o którym mowa był silnie krytykowany ze względu na jego totalitarny charakter, to jego założenia znalazły zastosowanie w wielu później powstałych placówkach resocjalizacyjnych (P. Suchan za: E. J. Dukaczewski, 1990).

SYSTEMY WYCHOWANIA RESOCJALIZUJĄCEGO WEDŁUG CZ. CZAPÓWA (1980)

Ad)1 W obrębie tak nazwanego systemu oddziaływań przez Cz. Czapówa mamy do czynienia z niejako dwoma podsystemami:

Cz.Czapów nie wymienia systemu regresywnego, będącego przeciwieństwem progresji, ale być może wynika to z faktu, że poglądy na temat systemu regresywnego są wysoce kontrowersyjne (por. E. J. Dukaczewski, 1990).
I na zakończenie jeszcze ważna konkluzja. W systemie dyscyplinarnym i progresywnym, jak pisze Cz. Czapów (1980) centralną pozycję zajmuje dorosły szef grupy a jego pozycja opiera się na formalnej władzy, która określa zależność wychowanka od wychowawcy.
Ad)2 W systemie tym centralna pozycja wychowawcy opiera się na strukturze nieformalnej, a jest przy tym zależnością ze względu na zbiorowość społeczną. System ten w zasadzie odpowiada założeniom systemów republik młodzieżowych i wiosek dziecięcych. Hołdował on zasadom samorządności, autonomii, czy też wewnątrzsterowności wychowanków, dzięki czemu umożliwiał indywidualny rozwój osobowości, ale nie pomijał przy tym terapeutycznej wartości interakcji społecznych z grupą/kolektywem (psychoterapia indywidualna i grupowa).
Ad)3 System ten nie ma odpowiednika w "historycznej klasyfikacji systemów resocjalizacyjnych" E. J. Dukaczewskiego (1990). Został wyodrębniony ze względu na problem różnorodności przypadków zaburzeń wśród młodzieży społecznie wykolejonej (M. Grzegorzewska za: Cz.Czapów, 1980). Hołdując założeniom tego systemu tworzono zakłady resocjalizujące młodzież, tak by funkcje wychowawcze pełnione w ich obrębie wynikały z właściwej diagnozy psychopedagogicznej. Diagnoza ta winna być na tyle trafna i rzetelna, by umożliwić efektywną selektywność zaburzeń, na które winno się oddziaływać w ramach systemu. W tym systemie do grup wychowawczych zalicza się młodzież w zależności od diagnozy indywidualnego przypadku tj. umieszczając wychowanków w miarę homogenicznej pod względem stopnia wykolejenia społecznego oraz zaburzeń osobowościowych i emocjonalnych (czyli odmiany niedostosowania społecznego) grupie. Indywidualne zaburzenie stanowi także wyznacznik dla określonego sposobu oddziaływania opartego na założeniach, wszystkich, zaprezentowanych wyżej systemów. System komplementarny zakłada niedoskonałość wszystkich systemów resocjalizacyjnych i jest zarazem eklektycznym, gdyż według jego założeń w każdym z systemów można znaleźć coś wartościowego. Dobór technik wychowawczych i strategii resocjalizacyjnych zależy od specyfiki wychowanka i grupy wychowawczej cechującej się względnym podobieństwem indywidualnych zaburzeń wychowanków (por. Cz. Czapów, 1980).
Wydaje się, że pomimo podstawowego zarzutu, który głosi, iż w pracy wychowawczej z młodzieżą uczestniczącą w procesie resocjalizacji nie powinno się ignorować wpływu całej zbiorowości zakładowej oraz, że opieranie się na grupach homogenicznych stwarza niebezpieczeństwo dezintegracji tej zbiorowości, system homogeniczny i komplementarny jest najbardziej korzystnym rozwiązaniem w resocjalizacji.

SYSTEMY I MODELE RESOCJALIZACYJNE WEDŁUG K. POSPISZYLA (1990) - PRÓBA KLASYFIKACJI

Syntetycznej próby klasyfikacji systemów i modeli resocjalizacyjnych w oparciu o bogatą, głównie angloamerykańską literaturę, dokonał K. Pospiszyl (1990).
Autor ten zauważa, iż klasyfikując różne metody i sposoby oddziaływań resocjalizacyjnych mamy zawsze do czynienia z dwoma szerokimi płaszczyznami, które stanowią:

Na podstawie analizy literatury poświęconej resocjalizacji wymienia się dwa główne kierunki myślenia:

T. Ayllon i M.Milan (za: K.Pospiszyl, 1990) wyróżniają 2 systemowe podejścia do zaburzeń w zachowaniu, które nazywają "inspirującymi modelami":

Ten drugi model wyłonił się jak pisze K. Pospiszyl (1990) w opozycji do psychiatrycznego ujęcia zaburzeń zachowania, na fali tzw. antypsychiatrii. Autorzy tego podejścia są przekonani o jego innowacyjności i oryginalności, a nie jest ono niczym nowym (por. K. Pospiszyl, 1990). Dla uzasadnienia tej tezy K. Pospiszyl pisze: "autorzy tego podejścia głoszą wcale nie nową (wbrew ich przekonaniu o pionierskości swego podejścia) ideę konieczności przekierowania nacisków oddziaływań resocjalizacji ze sfery intrapersonalnej na interpersonalną, czyli zamiast poprawiać człowieka "od wewnątrz" należy uzdrowić jego stosunki z innymi ludźmi" (K. Pospiszyl, 1990).
Niezwykłą pracę nad systematyką oddziaływań resocjalizacyjnych wykonał K.Juul, który dokonał przeglądu istniejącej wiedzy na przestrzeni 200 lat na temat modeli psychokorekcyjnych, mających zastosowanie w pracy z dziećmi "trudnymi" i przestępczymi (por. K. Pospiszyl, 1990). Pogrupował te oddziaływania w obrębie 9 modeli:

LITERATURA:

Czapów Cz. (1980). Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki. Warszawa: PWN.
Dukaczewski E.J. (1990). Z historii instytucji i koncepcji resocjalizacyjnych w Europie i USA, w: red. K. Pospiszyl, Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje. Warszawa: WSiP, s. 15-43.
Gindrich P.A. (2002). Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. Lublin: UMCS.
Pospiszyl K. (red.) (1990). Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje. Warszawa: WSiP.