TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI A INNE FORMY LD

Jak wiemy trudności w uczeniu się matematyki (ang. persistent arithmetic disability, arithmetic disorder, dyscalculia, math disorder)stanowią nie mniej fascynujący obszar poszukiwań badawczych niż trudności w czytaniu zwane popularnie dysleksją. Już 20 lat temu Rutter zwracała uwagę na brak systematycznych badań na temat licznej grupy dzieci ujawniających trudności w uczeniu się matematyki. Nawet dzisiaj trend do skupiania się na trudnościach w czytaniu jest wciąż kontynuowany (Ginsburg, 1997; Rourke i Conway, 1997 za: Badian, 1999). Pomimo że niezdolność do przyswajania matematyki może mieć prawdopodobnie mniej piętnujący wpływ na funkcjonowanie społeczne niż kłopoty w czytaniu, kompetencje matematyczne są ważne dla wielu podstawowych aspektów dorosłego, codziennego życia takich jak podawanie aktualnego czasu, dokonywanie kalkulacji (Rivera, 1997), planowanie, wypełnianie czeków wartościowych. Według Paulos (1988) konsekwencje analfabetyzmu matematycznego, dyskalkulii są daleko idące i mogą sprowadzać się do niedoinformowanej polityki państwa oraz podejmowania chaotycznych decyzji. Podczas lat szkolnych, słabe osiągnięcia w zakresie matematyki stygmatyzują dziecko i tak jak trudności w czytaniu, mają swój udział w niskiej samoocenie dziecka.
Prezentowany artykuł Badian (1999) dotyczy nie tylko trudności w uczeniu się matematyki, ale także często z nimi współwystępujących trudności w czytaniu. Wiemy, że mając na względzie szeroki wachlarz zaburzeń mieszczących się w obszarze trudności w uczeniu się (LD), można wyodrębnić, co najmniej kilka podtypów klinicznych: (a) trudności czytaniu + trudności w matematyce (b) tylko trudności w czytaniu (c) tylko trudności w matematyce (d) trudności w czytaniu + zaburzenia mowy i płynności językowej (e) trudności w czytaniu + zaburzenia mowy i płynności językowej + trudności w matematyce (f) trudności w matematyce + zaburzenia mowy i płynności językowej (g) tylko zaburzenia mowy i płynności językowej itd.

Definiowanie matematyki

Jak uważa Badian (1999) matematyka jest ogólnym, niejasnym terminem, który ma różnorodne znaczenia na różnych poziomach edukacyjnych. W późniejszych latach szkolnych matematyka może zawierać pojęcie algebry, geometrii, liczenia, trygonometrii i tak dalej, ale w początkowych klasach odnosi się przede wszystkim do liczenia lub arytmetyki, przynajmniej w USA, a dla wielu ludzi określenie matematyka jest synonimem pojęcia arytmetyka. Kiedy dziecko jest opisywane jako mające trudności w zakresie matematyki, to nie jest od razu jasne, czy mamy do czynienia z niezdolnością do uczenia się arytmetyki, czy z zaburzeniami odnoszącymi się do pozostałych aspektów matematyki. Matematyka, jak wykazała analiza czynnikowa Barakat i Wrigley, może zawierać kilka czynników, a nawet wśród młodszych dzieci, różne zespoły umiejętności mogą być zaangażowane w rozumienie matematycznych pojęć oraz w werbalne rozwiązywanie problemów arytmetycznych niż ma to miejsce w przypadku dokonywania obliczeń (aspekt niewerbalny).
Z powodu tego, że trudności w rozumieniu pojęć matematycznych lub w zakresie werbalnego rozwiązywania problemów mogą wynikać z deficytów językowych oraz dotyczących czytania, badania, tutaj prezentowane koncentrują się raczej na liczeniu a nie na innych aspektach podstawowej matematyki. Określenie "arytmetyczny" będzie używane w kontekście zdolności do liczenia.

Rozpowszechnienie trudności w uczeniu się matematyki

Zdaniem Badian (1999) niewiele wiadomo na temat rozpowszechnienia trudności w uczeniu się matematyki. Wcześniejsze szacunki (Badian 1983; Kosc 1974), które są wciąż jednak podawane (Ginsburg 1997; Rourke i Conway 1997), uznają wskaźnik rozpowszechnienia wynoszący około 6%. Weinstein (1980) także zanotował, że 6 procent dzieci ma rozwojową dyskalkulię. Jednak zarówno dla trudności w czytaniu, jak i trudności w matematyce, procent uczniów osiągających słabe wyniki będzie różnił się w zależności od tego, w jaki sposób termin disability jest rozumiany oraz w odniesieniu do tego jaki jest próg wartości, od której zaczynają się niskie osiągnięcia. Pomimo że LD jest zwykle definiowane jako osiągnięcie, które znajduje się znacznie poniżej możliwości intelektualnych, które określa poziom I.I., to badacze procesu czytania w ostatnich latach silnie stali na stanowisku, że pojęcie I. I. nie powinno wchodzić w obszar definicji trudności w czytaniu oraz, że termin trudność w uczeniu się (LD) powinien znaczyć osiągnięcie, które jest niskie mając na względzie wiek i klasę, do której uczęszcza dziecko (zobacz, na przykład, Siegel 1989, 1992; Stanovich 1991).
Jest zadziwiające, że Kosc (1974) i Badian (1983) zanotowali, że 6,4 procent osób w ich badanych grupach miało słabe osiągnięcia w zakresie matematyki. Badacz Kosc, który przebadał 375 dzieci jedenastoletnich w Bratysławie, zdefiniował trudności w matematyce lub rozwojową dyskalkulię za pomocą ich kompetencji w zakresie różnych zadań matematycznych oraz zastosował wzór w postaci ułamka, aby określić niskie osiągnięcia. Share, Moffitt i Silva (1988) zanotowali, że 8,5 procent dzieci miało niskie osiągnięcia zarówno w zakresie arytmetyki, jak i czytania, a 6,5 procent ujawniało specyficzną trudność w matematyce, w sumie 15 procent dzieci miało słabe osiągnięcia w matematyce.

Różnice między dziećmi z trudnościami w uczeniu się matematyki lub z trudnościami w czytaniu oraz mającymi zarówno trudności w uczeniu się matematyki, jak i trudności w czytaniu

Istnieje silny dowód na to, że dzieci z tylko trudnościami w zakresie matematyki różnią się w pewnych zakresach od dzieci z trudnościami w zakresie czytania, jak i arytmetyki oraz, że te dwie grupy dzieci różnią się od dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu (Rourke i Finlayson 1978; Rourke i Strang 1978; Shafrir i Siegel 1994; Share i in. 1988).
W ubiegłych 20 latach, większość badań na temat neuropsychologicznych aspektów trudności w uczeniu się arytmetyki przeprowadzili Rourke i jego koledzy. Rourke i Finlayson (1978), przyglądając się osiągnięciom dzieci z trudnościami w uczeniu się w wieku od 9 do 14 lat w teście WRAT - Teście Osiągnięć Szeroko Zakresowym wyodrębnili 3 grupy. Grupa 1 miała tak samo niskie osiągnięcia w zakresie czytania, pisania i arytmetyki. Grupa 2 znajdowała się na wyższym poziomie w zakresie arytmetyki niż w zakresie czytania i pisania, a grupa 3 wykazywała słabe osiągnięcia tylko w zakresie arytmetyki. Rourke i jego koledzy zanotowali, że trzy grupy różniły się w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej, dotykowej oraz umiejętności werbalnych (Rourke i Finlayson 1978; Rourke i Strang 1978; Strang i Rourke 1983). Rourke doszedł do wniosku, że grupy 1 i 2 ujawniały zaburzenia w zadaniach, do których wykonania angażowano lewą półkulę, a grupa 3 wykazywała zaburzenia w zadaniach, które wymagały aktywności prawej półkuli.
Inni badacze także odnaleźli różnice między dziećmi lub dorosłymi mającymi niskie osiągnięcia w zakresie arytmetyki lub czytania (Davis, Parr, i Lan 1997; Shafrir i Siegel 1994; Share i in., 1988). Share i in. (1988) usiłowali potwierdzić hipotezę sformułowaną przez Rourke'a, że dzieci z czystą postacią trudności w uczeniu się arytmetyki oraz te dzieci, u których występują zarówno trudności w uczeniu się matematyki, jak i trudności w czytaniu ujawniają przeciwstawne modele w zakresie swoich słabych i silnych stron w skalach dokonujących pomiaru umiejętności werbalnych i niewerbalnych. Potwierdzeniu uległa hipoteza przyjęta przez Rourke'a, ale tylko w odniesieniu do chłopców, a nie dziewcząt. Dziewczęta mające zarówno trudności w czytaniu, jak i trudności w uczeniu się arytmetyki ujawniły ogólny werbalny i niewerbalny deficyt, a dziewczęta mające specyficzne trudności w uczeniu się matematyki nie różniły się od grupy porównawczej. Nie można jednak absolutnie tego wniosku uogólniać, a co gorsze, przenosić go na całą populację, bo w badaniach Rourke i Finlayson (1978) i Rourke i Strang (1978), tylko 13 procent dzieci stanowiły dziewczęta.
Davis i in. (1997), którzy porównali 30 dzieci z czystą postacią trudności w uczeniu się matematyki z taką samą liczbą dzieci, które ujawniały tylko trudności w czytaniu/pisaniu uznali, że grupa osób mających niskie osiągnięcia w zakresie matematyki miała gorsze wyniki niż grupa mająca niskie osiągnięcia w zakresie czytania/pisania w odniesieniu do zadań niewerbalnych, w momencie gdy grupa mająca niskie osiągnięcia w zakresie czytania/pisania uzyskała lepsze wyniki w zadaniach niewerbalnych niż werbalnych. W grupie mającej niskie osiągnięcia w zakresie arytmetyki występowały także poważniejsze problemy socjoemocjonalne.
Shafrir i Siegel (1994) także stwierdzili wiele różnic między grupami w swoich badaniach 331 ludzi w wieku adolescencyjnym i dorosłych w wieku od 16 do 72 lat, określonych jako mających słabe osiągnięcia w zakresie arytmetyki lub czytania, zarówno w zakresie arytmetyki, jak i czytania lub niemających słabych osiągnięć w żadnym z wymienionych zakresów. Najbardziej zaburzona była grupa, w której trudności w czytaniu współwystępowały z trudnościami w uczeniu się arytmetyki. Słabe zdolności w zakresie arytmetyki współwystępujące lub nie z trudnościami w czytaniu, były powiązane z deficytem wzrokowo-przestrzennym, ale w odniesieniu do czystej postaci trudności w czytaniu takiej zależności nie stwierdzono. Trudności w czytaniu z współwystępującym problemem w zakresie arytmetyki lub z brakiem takiego problemu były powiązane z deficytami w zakresie przetwarzania fonologicznego, słownictwa, pisania oraz pamięci krótkotrwałej.

Etiologia trudności w uczeniu się matematyki i trudności w czytaniu

Istnieje dużo badań na temat przyczyn trudności w czytaniu, ale jest mało badań na temat przyczyn trudności w uczeniu się matematyki. Zatem, na przykład, istnieje masa dowodów, że trudności w czytaniu są głównie spowodowane deficytami fonologicznymi (Liberman i Shankweiler 1985; Share i in., 1984; Wagner i Torgesen 1987). W momencie gdy wcześniejsze badania sugerowały, że odziedziczonym aspektem w odniesieniu do trudności w czytaniu jest deficyt fonologiczny (Olson i in. 1989), ostatnio przeprowadzone badania bliźniąt wskazują, że istnieje także silny genetyczny wpływ na zdolność do kodowania ortograficznego (Olson i in., 1997).
Light i DeFries (1995) przeprowadzili badania bliźniąt, aby ocenić stopień w jakim współwystępowanie trudności w czytaniu z deficytami w zakresie uczenia się matematyki jest spowodowane czynnikami środowiskowymi i genetycznymi. Jednak, jako, że uczestnicy zostali wybrani w oparciu o deficyt w zakresie czytania u co najmniej jednego z bliźniąt, nie wyodrębniono grupy z czystą postacią dyskalkulii; a jedynie grupy z trudnościami w czytaniu oraz z trudnościami w czytaniu i w zakresie uczenia się matematyki. Uzyskane wyniki wykazały, że zarówno wpływy genetyczne, jak i środowiskowe mają swój udział we współwystępowaniu trudności w czytaniu z trudnościami w uczeniu się matematyki.
W kolejnych badaniach bliźniąt sformułowano wniosek, że trudności w uczeniu się matematyki mają podłoże genetyczne, ale czynniki środowiskowe mają istotny udział w deficytach matematycznych (Alarcon i in. 1997). Wyniki sugerują także, iż deficyty matematyczne podgrupy ze współwystępującymi deficytami w czytaniu były uwarunkowane w większym stopniu genetycznie niż te podgrupy ujawniającej czystą postać trudności w uczeniu się matematyki.
Biorąc pod uwagę przegląd literatury, Rourke i Conway (1997) przyjęli hipotezę, że wczesne uszkodzenie w prawej półkuli mózgowej zaburza proces uczenia się arytmetyki. Rourke (1993) cytował wiele badań wykazując, że poważny deficyt w zakresie arytmetyki, w porównaniu z deficytem istniejącym w zakresie czytania charakteryzuje dzieci z chorobami neurologicznymi oraz dzieci z całą gamą zaburzeń rozwojowych powiązanych z uszkodzeniem mózgu.

Cel przeprowadzenia aktualnych badań

Jednym z celów tych badań było określenie odsetka dzieci w ogólnej populacji szkoły na przestrzeni 14 lat, którzy ujawniali słabe osiągnięcia w zakresie tylko matematyki lub tylko czytania, albo zarówno w zakresie arytmetyki, jak i czytania. Dzieci przebadane bardziej dogłębnie, stanowiły te osoby, które określono jako mające trwałe trudności w zakresie arytmetyki, czytania lub w obu tych umiejętności z trwałością określoną jako czasookres od siedmiu do ośmiu lat. Wiele dzieci, które są słabo czytającymi we wczesnych latach życia dorównują innym w późniejszym okresie, w momencie gdy pozostałe dzieci są wcześnie przeciętnie czytającymi osobami, ale później ich zdolność czytania pogarsza się. Nie wiadomo, czy to zjawisko jest także prawdą w odniesieniu do osiągnięć matematycznych, ale istnieje powód, aby wierzyć, że podobny brak stabilności cechuje trudności w zakresie matematyki (Ginsburg, 1997).
Pytanie badawcze, na które usiłowano udzielić odpowiedzi na podstawie przeprowadzonych badań brzmiało : czy dzieci z trwałą trudnością w zakresie arytmetyki lub czytania oraz zarówno w zakresie arytmetyki i czytania różnią się w odniesieniu do historii porodu i choroby, zachowań w okresie niemowlęcym oraz w zakresie cech behawioralnych i poznawczych. Zbadano także predykcję osiągnięć w zakresie arytmetyki i czytania w losowo dobranej populacji dzieci szkolnych.

Metoda

Badanych stanowiły wszystkie dzieci (N=1075), które rozpoczęły uczęszczanie do przedszkola w małym, pod względem obszaru, okręgu szkolnym przez 14 lat (1976-1989), kontynuowały naukę w szkołach tego okręgu aż do skończenia klasy 7 lub 8 (średnia wieku 13.7 lat) i przebadano je baterią testów przynajmniej sześć miesięcy przed rozpoczęciem uczęszczania do przedszkola (średnia wieku: 4.8 lat, SD 0.3). Przebadano 547 chłopców i 528 dziewcząt.

Procedura badawcza

Przedszkolaki zostały przebadane indywidualnie przez pięcio-osobowy zespół specjalnie przygotowanych profesjonalistów za pomocą Holbrook Sreening Battery (Badian 1990). Jako część badania screeningowego, wszyscy rodzice, tj. 22 rodziców wypełniło szczegółowy kwestionariusz, który zawierał historię medyczną i rodzinną, informację o porodzie, temperamencie niemowląt oraz aktualne informacje na temat cech behawioralnych tych dzieci będących w wieku od czterech do pięciu lat.
W klasach od 1 do 8 badani wypełnili wystandaryzowane testy osiągnięć szkolnych wiosną każdego roku. Siedmiu spośród 14 dzieci zostało przebadanych co roku od 1 do 7 klasy. Pozostałych pięciu uczestników przebadano w klasie 8, ale od badania odstąpiono w pierwszych wcześniejszych klasach (1, 2, 4, 5 lub 7). Dla wszystkich dzieci uwzględnionych w badaniach dysponowaliśmy wynikami testów osiągnięć z co najmniej sześciu lat. Dodatkowe dzieci, które przebadano, ale nie w ramach prezentowanych badań, stanowiło czworo dzieci o ograniczonej zdolności posługiwania się angielskim oraz jedno ujawniające poważne zaburzenie sensoryczne.

Techniki badawcze

1. Kwestionariusz Rozwojowy (DQ - developmental questionnaire)

Problemy, komplikacje związane z porodem

Problemy, komplikacje związane z przystosowaniem w wieku niemowlęcym (w pierwszych 6 miesiącach życia)

Poważna choroba w pierwszych pięciu latach życia

Deficyt uwagi w okresie przedszkolnym

Problemy behawioralne w okresie przedszkolnym

Zsumowano liczbę problemów zidentyfikowanych przez rodziców w DQ i w ten sposób uzyskano globalne wyniki dla problemów związanych z aktem porodu, problemów związanych z przystosowaniem w okresie niemowlęcym oraz problemów w zachowaniu.

2.Bateria testów przesiewowych

Skrócona wersja skali werbalnej I.I. Wechslera: wyniki z dwóch podskal inteligencji dla wieku przedszkolnego i wczesnego, szkolnego Wechslera zostały przekształcone na skróconą wersję skali werbalnej I. I. Wechslera (M=100, SD=15). Trafność tej skróconej wersji wynosi 0,83 (im wartość współczynnika bliższa jest wartości 1, tym większa trafność narzędzia badań).

Narzędzia badawcze dotyczące języka

Umiejętności przedszkolne

Umiejętności wzrokowo - motoryczne

Wyniki globalne dla języka, umiejętności przedszkolnych oraz umiejętności wzrokowo - motorycznych zostały przekształcone na wyniki standardowe (M 100, SD 15), które opierały się na osiągnięciach badanych z roczników 1981 - 1982 (n = 274). Z powodu tego, że umiejętności przedszkolne dla badanych z roczników 1976 - 1980 nie zawierały dopasowywania wzrokowego, średnia normatywna w zakresie umiejętności przedszkolnych dla tych badanych była oparta na osiągnięciach grup pochodzących z roczników 1978 - 1979 (n = 308).

3. Narzędzia służące do pomiaru osiągnięć szkolnych

Wiosną każdego roku, badani wypełnili Stanfordzki test osiągnięć będąc na poziomie edukacyjnym, w odpowiedniej klasie. Podtesty zastosowane w tych badaniach obejmowały czytanie ze zrozumieniem, obliczenia matematyczne oraz pojęcia liczb, pisanie zgodne z zasadami ortografii oraz rozumienie wypowiedzi ustnej. Podtesty, o których mowa, są zawarte w stanfordzkiej baterii testów na poziomie każdej klasy. Odczytywanie słów testowane tylko w klasach od 1 do 2, było stosowane jako pomiar podzbioru próbki badawczej. Dla każdego podtestu na poziomie każdej klasy, ranga centylowa dla każdego badanego została przekształcona na wynik standardowy (M 100, SD 15). Następnie obliczono średni wynik dla każdego podtestu oparty na osiągnięciach we wszystkich klasach do 7 lub 8. Zatem dla każdego badanego, istniał średni wynik dla czytania, arytmetyki, pojęć liczbowych, poprawnej pisowni oraz słuchania.
W celu aktualizacji informacji dotyczących liczby dzieci w ogólnej populacji szkolnej, która ma słabe osiągnięcia tylko w czytaniu lub tylko w arytmetyce, bądź zarówno w czytaniu, jak i arytmetyce, określono średni procent dzieci (ze względu na płeć) w grupie 14 rówieśników, którzy uzyskali wyniki poniżej 20 centyla w klasach od 1 do 8.
Predykcję średnich wyników w zakresie czytania ze zrozumieniem i arytmetyki zbadano, stosując jako predyktory werbalny I.I.; podsumy z badań przesiewowych, problemy w zakresie uwagi i zachowania, liczby chorób, problemów towarzyszących porodowi, problemów w zakresie przystosowania w okresie niemowlęcym, statusu socjoekonomicznego i wieku.

Stałość niskiego poziomu osiągnięć szkolnych, czy też trudność w uczeniu się (LD)

Stałość w zakresie niskiego poziom osiągnięć szkolnych została określona jako średni standardowy wynik dla okresu od 7 do 8 lat znajdujący się poniżej 25 centyla (< 90) w zakresie czytania lub matematyki lub dla obu tych umiejętności. W tych badaniach termin LD "trudność w uczeniu się" odnosi się do osiągnięcia, które jest niskie mając na względzie wiek lub klasę, do której uczęszcza dziecko. Skompletowano trzy grupy badane przyjmując kryteria dla trwale niskich osiągnięć: niskich osiągnięć w zakresie arytmetyki (LA), niskich osiągnięć w zakresie czytania (LR) oraz niskich osiągnięć zarówno w zakresie arytmetyki, jak i czytania (LAR). Skompletowano także grupę porównawczą składającą się ze 107 badanych (10 procent grupy badanej), którzy nie spełniali kryteriów dla niskich osiągnięć i zostali losowo dobrani z ogólnej populacji dzieci mających normalne osiągnięcia szkolne, z zachowaniem proporcji względem płci dzieci mających niskie osiągnięcia.
Cztery grupy porównano ze względu na liczbę problemów związanych z porodem oraz z przystosowaniem w wieku niemowlęcym, liczbę poważnych chorób mających miejsce u dziecka w wieku od urodzenia do 5 roku życia oraz uwzględniając zaburzenia uwagi i problemy w zachowaniu w wieku przedszkolnym. Grupy porównano także ze względu na trzy podsumy baterii testów przesiewowych (dotyczące języka, umiejętności przedszkolnych i wzrokowo-motorycznych), mając na uwadze werbalny I.I. ze skróconej formy WPPSI, mając na względzie średnią Stanfordzką w zakresie czytania, arytmetyki, pojęć liczbowych, poprawnej pisowni oraz umiejętności słuchania oraz w zakresie standardowych wyników dotyczących odczytywania słów w klasie 2.
Analizy danych dokonano z uwzględnieniem płci, a także grupy oraz różnic płciowych w ogólnej populacji.

Wyniki

Niskie osiągnięcia w klasach od 1 do 8

Procent dzieci, które uzyskały wynik poniżej 20 centyla w zakresie tylko czytania lub tylko arytmetyki bądź też zarówno czytania, jak i arytmetyki z uwzględnieniem klasy i płci zamieszczono w tabeli. Kiedy policzono średni wynik mając na względzie wszystkie 8 klas, otrzymano liczbę 6.0 procent dzieci, które miały tylko niskie osiągnięcia w zakresie czytania (proporcja względem płci CH:DZ 2:1); 3,9 procent dzieci, które miały niskie osiągnięcia tylko w zakresie arytmetyki (proporcja względem płci CH:DZ 1.2:1)oraz 3 procent dzieci, które miały niskie osiągnięcia zarówno w zakresie arytmetyki jak i czytania (proporcja względem płci CH:DZ 2.2:1). Zatem, średnio 6,9 procent miało niskie osiągnięcia w zakresie arytmetyki (średnia proporcja względem płci CH:DZ 1.6:1) a 9 procent miało niskie osiągnięcia w zakresie czytania (średnia proporcja względem płci CH:DZ 2.1:1). W początkowych klasach (od 1 do 3), średnio 7.3 procent miało niskie osiągnięcia w zakresie czytania a 7.8 procent w zakresie arytmetyki. W klasach 4 do 6 8.9 procent miało niskie osiągnięcia w czytaniu a 6.1 procent w zakresie arytmetyki a w klasach od 7 do 8, 11.8 procent miało niskie osiągnięcia w czytaniu a 7 procent w arytmetyce. Proporcja względem płci dla słabych osiągnięć w czytaniu była raczej podobna w poszczególnych klasach, ale zmieniła się dla arytmetyki. Pomimo prawie równych odsetków chłopców i dziewcząt, mających słabe osiągnięcia w arytmetyce w początkowych klasach, w przybliżeniu dwa razy więcej chłopców miało słabe osiągnięcia w arytmetyce w klasie 4 i w wyższych.
We wszystkich porównaniach uwzględniających ogólną próbkę, poziom istotności został ustalony na p < 0.01. Z powodu dużej liczebności próbki, bardzo małe różnice osiągnęły poziom istotności statystycznej ustalony na p < 0.05. Kiedy chłopców i dziewczęta porównano w odniesieniu do wyników średnich w zakresie osiągnięć szkolnych, dziewczęta dominowały nad chłopcami w czytaniu ze zrozumieniem: F (1, 1073) = 27.1, p < 0.0001; arytmetyce: F (1, 1073) = 16.18, p < 0.0001 oraz w poprawnej pisowni: F (1, 1073) = 62.94, p < 0.0001. Średnie wyniki dla słuchania ze zrozumieniem i pojęć liczbowych były takie same.

Grupy ujawniające trudności w uczeniu się o charakterze trwałym

10 procent badanej populacji uczniowskiej (108/1.075) trwale ujawniała trudność w czytaniu a 5.7 procent badanych (62/1075) ujawniało trwale trudność w zakresie arytmetyki. Liczby w każdej z grup z niskimi osiągnięciami były następujące LA=25 (2.3 procent), LR=71 (6.6 procent), LAR=37 (3.4 procent). Zatem, w sumie 12.3 procent (133/1.075) dzieci w tej populacji miało ciągle niskie osiągnięcia w zakresie czytania, arytmetyki lub w zakresie obu tych umiejętności. Procent chłopców w każdej grupie był następujący: LA 56 procent, LR 63.4 procent, LAR 73 procent, C 64.5 procent.
W ANOVIE dwu-kierunkowej z uwzględnieniem czynników grupy i płci, stwierdzono znaczącą różnicę między grupami we wszystkich badanych zmiennych. Testy post hoc (Test rozstępu wielokrotnego Duncana) w zakresie słuchania ze zrozumieniem ujawnił, że grupa C wypadła najlepiej w porównaniu do wszystkich pozostałych grup oraz, że grupa LA osiągała znacznie wyższe wyniki niż grupy LR i LAR, które nie różniły się. Dla dwóch badanych zmiennych dotyczących czytania oraz poprawnej pisowni, stwierdzono istotną różnicę między każdą z grup, z tym, że wyniki w grupie C były wyższe niż w grupie LA, co przewyższało wyniki uzyskane przez grupę LR i co stanowiło wyższe wyniki niż w grupie LAR. Dla obu matematycznych podtestów, ponownie stwierdzono istotną różnicę między każdą grupą (C > LR > LA > LAR). Wystąpiły istotne różnice wobec płci w odniesieniu do pojęć liczbowych: F(1,237) = 15.67, p < 0.0001, słuchania ze zrozumieniem F(1,237) = 9.19, p < 0.003), oraz poprawnej pisowni F(1,237) = 4.28, p < 0.039). Chłopcy uzyskali wyższe wyniki dla pojęć liczbowych i słuchania ze zrozumieniem, a dziewczynki dla poprawnej pisowni.

Problemy związane z porodem oraz problemy związane z przystosowaniem w wieku niemowlęcym

Szczegóły dotyczące historii urodzin oraz cech charakterystycznych rozwoju w wieku niemowlęcym poznano dla 1.033 badanych. Historia urodzin i cechy rozwojowe we wczesnym niemowlęctwie nie były zwykle znane dzieciom, które zostały adoptowane oraz dla tych dzieci, których rodzice nie wypełnili kwestionariusza rozwojowego. W grupach cechujących się niskimi osiągnięciami, informacji tej brakowało dla czworga dzieci (dwóch adoptowanych, dwóch względem których nie wypełniono kwestionariusza rozwojowego).
Dla grupy badanej średni wynik dla kłopotów z porodem, obejmujący kłopoty prenatalne i neonatalne to 0.85 a średni wynik dla trudności w przystosowaniu w okresie niemowlęcym to 0.31.Dziewczęta i chłopcy w grupie badanej nie różnili się w zakresie kłopotów związanych z porodem lub związanych z problemami przystosowawczymi okresu niemowlęcego.
Procenty dzieci w grupach osiągających niskie wyniki oraz w grupach porównawczych, które ujawniały specyficzny problem związany z porodem lub problem neonatalny lub, którzy mieli jeden lub więcej niż jeden problem przystosowawczy w okresie niemowlęcym pokazano w tabeli.
Krwawienie podczas ciąży pojawiało się dużo częściej wśród dzieci mających niskie osiągnięcia w zakresie czytania niż wśród tych, które miały tylko problemy z arytmetyką. Zatrucie krwi podczas ciąży, jednak, pojawiało się częściej wśród dzieci mających niskie osiągnięcia w arytmetyce a było czymś bardzo rzadkim wśród dzieci mających niskie osiągnięcia tylko w zakresie czytania oraz w grupach porównawczych. Niska waga urodzeniowa pojawiała się więcej niż trzy razy częściej wśród dzieci mających słabe osiągnięcia w arytmetyce niż wśród dzieci mających niskie osiągnięcia w czytaniu lub w grupach porównawczych, a problemy w okresie neonatalnym były także częściej spotykane wśród dzieci z grupy LA. Więcej dzieci w trzech grupach z trudnościami niż w grupach porównawczych miało problemy przystosowawcze w okresie niemowlęcym.
W ANOVIE dwu-kierunkowej z uwzględnieniem czynników grupy i płci, nie stwierdzono różnic względem płci w odniesieniu do wyników problemów związanych z aktem narodzin, ale stwierdzono istotną statystyczną różnicę grupową: F(3,226) = 5.17, p < 0.002. Grupy LR, LAR i C nie różniły się, ale wszystkie miały mniejsze problemy związane z aktem porodu niż grupa LA. Nie było różnic grupowych lub płciowych dla liczby problemów przystosowawczych w okresie niemowlęcym: F(3,226) = 1.56, p < 0.20.

Poważna choroba

Średnia liczba chorób w okresie przedszkolnym dla badanych wynosiła 0.6. Chłopcy zapadali częściej na choroby niż dziewczynki: chłopcy, 0.71; dziewczynki = 0.47: F(1,1050) = 18.07, p < 0.0001. W grupie z trudnościami porównanej ze względu na płeć, stwierdzono istotną różnicę grupową w zakresie liczby poważnych chorób: F(3,230) = 5.50, p < 0.002. Grupa LA chorowała częściej niż grupy LR i C. Nie stwierdzono różnic płciowych względem choroby, ale zanotowano istotną statystycznie interakcję grupaxpłeć: F(3,230) = 3.59, p < 0.014, która istniała nawet wtedy, kiedy grupa C została pominięta w analizie. W grupach LA i C, dziewczęta chorowały częściej niż chłopcy, ale dziewczęta z trudnościami w czytaniu (grupy LR, LAR) chorowały na większą liczbę schorzeń, a ta różnica względem płci była bardziej widoczna dla grupy LAR. Procent dzieci w trzech grupach o niskich osiągnięciach oraz grupach porównawczych, które chorowały na dwa lub więcej niż 2 schorzenia był następujący: LA 43.5 %, LR 18.8 %, LAR 27 % oraz C 15.9 %. W grupie LA, 21.7 % miało jeden lub więcej ataków w porównaniu do 5.9 % w grupie LR, 5.4 % w grupie LAR, oraz 4.7 % w grupie C. Więcej osób w grupie LA ujawniało przypadki anoksji lub zatrzymania akcji oddychania: LA 17.4 %, LR 7.4 %, LAR 5.4 %, C 8.4 %.

Zmienne kognitywne i behawioralne w wieku przedszkolnym

Chłopcy i dziewczęta w grupie ogólnej nie różniły się w zakresie statusu socjoekonomicznego oraz w zakresie wieku, w którym przeprowadzano badanie. Dla deficytu uwagi, średni wynik ogólny wynosił 0.73; dla problemów w zachowaniu średni wynik to 0.37. Chłopcy z grupy globalnej ujawniali znacząco wyższe wyniki (więcej problemów) w zakresie dwóch behawioralnych zmiennych okresu przedszkolnego: deficytu uwagi: Chłopcy, M = 0.85, Dziewczęta, M = 0.61, F(1,1049) = 8.93, p < 0.003; problemy behawioralne: chłopcy, M = 0.46, Dziewczynki, M = 0.28, F(1,1049) = 14.7, p < 0.001.
Dziewczynki z globalnej grupy badanej uzyskały znacząco wyższe wyniki niż chłopcy w zakresie werbalnego I.I.: Dziewczynki, M = 108.2; Chłopcy, M = 105.6; F(1,1073) = 11.9, p < 0.001. Dziewczęta uzyskały także wyższe wyniki w zakresie trzech podsum zmiennych badanych w b. przesiewowych: Język: Dziewczęta, M = 102.4; Chłopcy, M = 98.8, F(1,1073) = 18.9, p < 0.0001; Umiejętności przedszkolne: Dziewczynki, M = 101.7; Chłopcy, M = 97.8; F(1,1073) = 14.4, p < 0.0002; Umiejętności wzrokowo-motoryczne: Dziewczynki, M = 103.0; Chłopcy, M = 98.7, F(1,1073) = 19.4, p < 0.0001.
Trzy grupy z trudnościami oraz grupy porównawcze nie różnią się w zakresie procentu dzieci niepraworęcznych (leworęcznych lub oburęcznych): LA 16.0 %, LR 18.3 %, LAR 16.2 %, C 14.0 %.
W grupie, w której zastosowano ANOVĘ względem płci, grupy nie różniły się w zakresie wieku, statusu socjoekonomicznego, problemów w zachowaniu, ale różniły się w zakresie deficytu uwagi. Grupa LR miała znacząco więcej problemów z uwagą niż grupa C. Grupy C i LA nie różniły się w zakresie werbalnego I.I. lub języka i obie znajdowały się na znacznie wyższym poziomie niż grupy LR i LAR, które nie różniły się. Wszystkie grupy z trudnościami znajdowały się na niższym poziomie niż grupa C w zakresie umiejętności przedszkolnych. Grupy LA i LR nie różniły się i obie cechowały się wyższymi wynikami niż grupa LAR. Trzy grupy z trudnościami nie różniły się w zakresie umiejętności wzrokowo - motorycznych, ale wszystkie cechowały się znacznie niższymi wynikami niż grupa C.
Jedyna różnica płciowa, która zbliżyła się do poziomu istotności statystycznej, dotyczyła werbalnego I.I. a interakcja grupa x płeć była istotna. We wszystkich grupach z trudnościami w uczeniu się, dziewczęta uzyskały niższe wyniki w zakresie werbalnego I.I., ale dziewczęta z grupy C osiągnęły wyższe wyniki niż chłopcy z ich grupy. Kiedy przeprowadzono dalszą analizę dla trzech grup tylko z trudnościami, chłopcy osiągali istotnie wyższe wyniki niż dziewczęta: F(1,131) = 6.5, p < 0.012 (Chłopcy: M = 100.7, Dziewczynki: M = 94.7). Chłopcy z grup z trudnościami znajdowali się na poziomie o 7 punktów niżej od średniej ogólnej z badanej grupy dla chłopców w zakresie werbalnego I.I., ale dziewczęta z trudnościami w uczeniu się znajdowały się na poziomie o 13 punktów niżej średniej dla dziewcząt. Dziewczynki z każdej z grup z trudnościami znajdowały się na poziomie w przybliżeniu 6 punktów niższym od chłopców z ich grupy. Chłopcy z grupy LA byli nieznacznie powyżej średniej dla chłopców w zakresie werbalnego I.I. i języka, a dziewczynki z grupy LA znajdowały się na poziomie o 7 punktów poniżej średniej werbalnego I.I. dla dziewcząt oraz 10 punktów poniżej w zakresie języka.
Chłopcy z grupy LA ujawniali mocne strony w zakresie języka w porównaniu do umiejętności wzrokowo - motorycznych. Ich średni wynik dla języka (100.1) był 10 punktów wyższy niż wynik w zakresie umiejętności wzrokowo-motorycznych, ale język znajdował się na poziomie o tylko 2.6 punktów wyższym dla dziewcząt w tej grupie. Chłopcy z grupy LR oraz zarówno chłopcy, jak i dziewczęta z grupy LAR ujawnili minimalne różnice między wynikami w zakresie języka oraz umiejętności wzrokowo-motorycznych, ale dziewczynki z grupy LR znajdowały się na poziomie o 6.3 punkty wyższym w zakresie umiejętności wzrokowo-motorycznych niż w zakresie języka.

Predykcja średnich osiągnięć szkolnych

Wewnętrzne korelacje między zmiennymi podano dla ogólnej grupy ze statusem socjoekonomicznym jako kowariancją. Status socjoekonomiczny stanowił kowariancję, ponieważ ujawniał istotne ujemne korelacje ze wszystkimi zmiennymi kognitywnymi wieku przedszkolnego, z wyjątkiem umiejętności wzrokowo - motorycznych oraz z wszystkimi zmiennymi osiągnięć szkolnych. Z powodu dużej liczebności badanej grupy, małe korelacje były istotne statystycznie. Zatem, poziom istotności przyjęto jako p < 0.01.
Problemy związane z porodem były istotnie i dodatnio skorelowane z problemami przystosowawczymi w okresie niemowlęcym, a także z deficytem uwagi w okresie przedszkolnym oraz z poważną chorobą. Jedyną zmienną osiągnięć szkolnych, której predyktorem były problemy z porodem była arytmetyka. Ujemna korelacja (więcej problemów z narodzinami powiązanych z niskimi wynikami w zakresie arytmetyki), chociaż słaba, to była istotna. Problemy przystosowawcze związane z okresem niemowlęcym były predyktorem deficytu uwagi i problemów w zachowaniu oraz choroby, ale nie były predyktorem podsum testu przesiewowego lub osiągnięć szkolnych.
Deficyt uwagi w okresie przedszkolnym był dodatnio skorelowany z problemami w zachowaniu oraz z chorobą oraz ujemnie skorelowany ze wszystkimi podsumami w teście przesiewowym, werbalnym I.I. oraz ze wszystkimi zmiennymi osiągnięć szkolnych. Problemy w zachowaniu w okresie przedszkolnym dodatnio korelowały z chorobą, a ujemnie z werbalnym I.I. i językiem oraz ze wszystkimi zmiennymi ilościowymi osiągnięć szkolnych, z wyjątkiem poprawnej pisowni. Choroba istotnie ujemnie korelowała z werbalnym I.I., umiejętnościami wzrokowo-motorycznymi oraz ze wszystkimi zmiennymi ilościowymi osiągnięć szkolnych, z wyjątkiem słuchania. Wszystkie wyniki testów w okresie przedszkolnym były predyktorem wszystkich zmiennych ilościowych osiągnięć szkolnych, a wszystkie te zmienne ilościowe były istotnie między sobą skorelowane. Najwyższe i najbardziej istotne korelacje predyktywne dotyczyły związków zależnościowych między słuchaniem a werbalnym I.I. (r = 0.55) oraz językiem (r = 0.59). Umiejętności przedszkolne stanowiły najlepszy predyktor czytania (r = 0.56) i arytmetyki (r = 0.47).
Analiza wielokrotnej regresji została zastosowana, aby dokonać predykcji średnich wyników w zakresie arytmetyki i czytania, uwzględniając takie zmienne predyktywne jak: problemy z porodem, problemy przystosowawcze w okresie niemowlęcym, chorobę, deficyt uwagi w okresie przedszkolnym i problemy w zachowaniu, przedszkolny wiek chronologiczny, status socjoekonomiczny, werbalny I. I. oraz podsumy uzyskane w teście przesiewowym. W krokowej analizie regresji, umiejętności przedszkolne wyjaśniały 24 procent wariancji w zakresie arytmetyki, werbalny I.I. dodał 4 procent, umiejętności wzrokowo - motoryczne 3 procent a choroba (w kierunku ujemnym) 1.3 procent. Ogólna suma wyjaśnianej wariancji to 34 procent. Dla czytania, umiejętności przedszkolne wyjaśniały 32 procent wariancji, język dodał dalsze 9 procent a werbalny I. I. w przybliżeniu 2 procent. Ogólna suma wyjaśnianej wariancji to 45 procent.
Hierarchiczna analiza regresji została także przeprowadzona dla arytmetyki i czytania, z werbalnym I. I., wiekiem przedszkolnym oraz statusem socjoekonomicznym wprowadzonymi jako pierwsze, w tej ustalonej kolejności. Trzy ustalone zmienne wyjaśniały 21 procent wariancji w zakresie arytmetyki, umiejętności przedszkolne, umiejętności wzrokowo - motoryczne oraz choroba dodały dalsze 11.4 procent. Trzy ustalone zmienne wyjaśniały 30 procent wariancji w czytaniu a umiejętności przedszkolne, język i deficyt uwagi dodały dalsze 13.4 procent.

Dyskusja

Głównymi celami badań było określenie wskaźników epidemiologicznych w odniesieniu do niskich osiągnięć w zakresie arytmetyki, czytania oraz zarówno w zakresie arytmetyki, jak i czytania a także zbadanie różnic w grupach dzieci mających trwałe trudności w arytmetyce, czytaniu albo w zakresie obu tych umiejętności.

Wskaźniki epidemiologiczne oraz różnice płciowe

Wskaźniki epidemiologiczne zanotowane w tych badaniach oparto na wynikach w zakresie czytania i pisania w klasach od 1 do 8 dla 14 kolejnych rówieśników. Jako, że średnie wartości wskaźnika rozpowszechnienia są obliczane na podstawie grup wieloletnich i są oparte na w przybliżeniu na populacji od 900 do 1000 dzieci, to są chyba bardziej rzetelne niż średnie wartości wskaźnika rozpowszechnienia dla danego roku, które mogą nie być reprezentatywne dla populacji, z której je obliczono.
Wskaźnik rozpowszechnienia (6.9 procent) dla dzieci mających niskie osiągnięcia w arytmetyce zawierał 3.9 procent osób mających słabe osiągnięcia w zakresie arytmetyki oraz 3 procent dzieci mających kiepskie osiągnięcia zarówno w arytmetyce, jak i czytaniu. Liczba ta jest bardzo podobna do 6.4 procent zanotowanych przez zarówno Kosc (1974) dla dyskalkulii, jak i Badian (1983) dla złożonego wyniku w zakresie matematyki, który zawierał arytmetykę. Starsze (klasy od 7 do 8) i młodsze (klasy od 1 do 3) dzieci nie różniły się względem wartości procentowych odnoszących się do niskich osiągnięć w zakresie arytmetyki w aktualnym badaniu. 9 procent dzieci było dziećmi słabo czytającymi, w tym 6 procent dzieci miało niskie osiągnięcia tylko w czytaniu. Trend w kierunku wzrostu w zakresie słabego czytania wraz z wiekiem zaobserwowano.
Odsetki względem płci osób mających słabe wyniki w czytaniu lub dysleksję stanowiły przedmiot kontrowersji (Finucci i Child 1981). W swoich badaniach longitudinalnych Connecticutt, Shaywitz i in. (1990) nie zanotowali żadnej różnicy w zakresie odsetków względem płci dla trudności w czytaniu, określonej jako rozbieżność między poziomem umiejętności w zakresie czytania a poziomem intelektualnym w klasach 2 i 3. Zanotowali oni wyższy odsetek względem płci w zakresie trudności w czytaniu zidentyfikowanych w szkole, co może być niezgodne z prawdą i narażone na błąd.
W tych badaniach całej populacji dzieci na przestrzeni lat, w których błąd systematyczny nie miał znaczenia, chłopcy na poziomie wszystkich klas w przybliżeniu dwukrotnie częściej byli słabo czytającymi w swojej klasie. W klasach młodszych, chłopcy i dziewczynki były prawie w takim stopniu słabe w zakresie arytmetyki, ale od czwartej klasy, chłopcy byli dwukrotnie bardziej narażani na deficyt w zakresie arytmetyki.
Kiedy wyniki testów osiągnięć szkolnych dla klas od 1 do 8 zostały uśrednione, aby uzyskać średnie wyniki w zakresie osiągnięć dla każdego dziecka, dziewczynki uzyskiwały istotnie wyższe wyniki niż chłopcy w zakresie czytania ze zrozumieniem, poprawnej pisowni i arytmetyki, ale nie stwierdzono różnic względem płci dla pojęć liczby i słuchania ze zrozumieniem.
Chłopcy i dziewczynki w grupie badanej różnili się także w zakresie całej gamy zmiennych ilościowych wczesnego okresu rozwoju. Nie różnili się w zakresie liczby problemów podczas urodzenia lub problemów przystosowawczych w okresie niemowlęcym, ale chłopcy chorowali na istotnie więcej schorzeń w latach przedszkolnych. Jako osoby w wieku przedszkolnym chłopcy istotnie częściej ujawniali zaburzenie uwagi oraz zaburzenia w zachowaniu. Dziewczynki uzyskiwały istotnie wyższe wyniki w zakresie wszystkich zmiennych kognitywnych okresu przedszkolnego, w tym w zakresie werbalnego I. I.

Trwałe niskie osiągnięcia szkolne lub trudność w uczeniu się (LD)

Badanie nie różnicowało dzieci, których poziom osiągnięć był istotnie niższy od poziomu oczekiwanego w odniesieniu do I. I. lub słuchania ze zrozumieniem oraz tych, które nie ujawniały takiej rozbieżności. Termin trudność w uczeniu się (lub trudność w czytaniu lub w zakresie arytmetyki) stosuje się tutaj w kontekście trwałego, ciągle powtarzającego się niskiego osiągnięcia szkolnego dla kryterium klasy, do której uczęszcza badany lub jego wieku na przestrzeni ośmiu klas szkolnych. Siegel (1989, 1992) i Stanovich (1991) dowodzą, że I. I. nie wchodzi w zakres definicji trudności w uczeniu się. Wartości procentowe dzieci ujawniających trwała trudność w uczeniu się to 2.3 procent dla arytmetyki, 6.6 procent tylko dla czytania oraz 3.5 procent zarówno dla arytmetyki, jak i czytania. Zatem tylko mały procent tej populacji szkolnej ujawniał trwała i specyficzną trudność w arytmetyce.
Dzieci tylko z trudnościami w czytaniu oraz te ujawniające zarówno trudnosci w czytaniu, jak i trudności w arytmetyce były podobne w zakresie cech wczesnego okresu rozwojowego. Nie różniły się w zakresie statusu socjoekonomicznego, liczby problemów okołoporodowych i przystosowawczych w okresie niemowlęcym oraz w zakresie liczby poważnych chorób w latach przedszkolnych. Te dwie grupy ujawniały podobny stopień deficytu uwagi i nie różniły się w zakresie liczby problemów w zachowaniu jako przedszkolaki. Mając na względzie przedszkolne zmienne kognitywne, w tym werbalny I. I. różniły się tylko w zakresie umiejętności przedszkolnych, a grupa, w której trudności w czytaniu współwystępowały z trudnościami w matematyce uzyskała istotnie niższe wyniki. Grupa ujawniająca specyficzną trudność w czytaniu znajdowała się na istotnie wyższym poziomie niż grupa ujawniająca zarówno trudności w arytmetyce, jak i trudności w czytaniu, nie tylko względem średniej z arytmetyki i pojęć liczby, ale także względem średniej z czytania ze zrozumieniem i poprawnej pisowni oraz z odczytywania słowa w klasie 2. Dwie grupy nie różniły się w zakresie średniej słuchania ze zrozumieniem.
Dzieci ujawniające specyficzną trudność w arytmetyce różniły się w zakresie kilku obszarów od dwóch grup słabo czytających. Miały istotnie więcej problemów urodzeniowych oraz chorobowych niż każda z grup słaboczytających (lub porównawczych) i w przybliżeniu czterokrotnie częściej doznawały jednego lub więcej ataków choroby w wieku przedszkolnym. Jako przedszkolaki badane dzieci z dyskalkulią uzyskiwały istotnie wyższe wyniki niż dwie grupy słaboczytających (oraz takie same w porównaniu do dzieci z grup porównawczej) w zakresie werbalnego I. I. i języka. Grupa mająca specyficzną trudność w arytmetyce nie różniła się od grupy mającej specyficzną trudność w czytaniu w zakresie umiejętności przedszkolnych i wzrokowo - motorycznych, oraz podobnie jak grupa z trudnościami w czytaniu, znajdowała się na wyższym poziomie niż grupa ze współwystępującymi trudnościami w matematyce i w czytaniu w zakresie umiejętności przedszkolnych. Podczas lat szkolnych grupa ujawniająca niskie osiągnięcia w matematyce znajdowała się na istotnie wyższym poziomie niż dwie grupy dzieci słaboczytających, nie tylko w zakresie czytania czytania i poprawnej pisowni, ale także w zakresie słuchania ze zrozumieniem. Grupa mająca słabe osiągnięcia w arytmetyce była mniej zaburzona w zakresie arytmetyki i pojęć liczbowych niż grupa ujawniająca zarówno trudności w arytmetyce jak i czytaniu.
W badaniach Rourke nad dziećmi z trudnościami w czytaniu i/lub trudnościami w arytmetyce, te dzieci, które manifestowały specyficzną trudność w zakresie arytmetyki ujawniały silne strony w umiejętnościach werbalnych, ale słabe w umiejętnościach niewerbalnych (Rourke 1993). Pomimo że zbadano język, werbalny I. I. oraz umiejętności wzrokowo - motoryczne tylko w wieku od 4 do 5 lat, nasze wyniki w pewnym sensie potwierdzają wyniki uzyskane przez Rourke'a w zakresie werbalnej siły i niewerbalnej słabości w trudnościach w arytmetyce: grupa mająca niskie osiągnięcia w arytmetyce była silna (podobnie jak grupa porównawcza) w języku, ale istotnie słabsza w zakresie umiejętności wzrokowo - motorycznych. Efekty te były spowodowane przede wszystkim przez chłopców z grupy mającej niskie osiągnięcia w arytmetyce, którzy ujawniali silne strony w zakresie języka w porównaniu ze słabymi w zakresie umiejętności wzrokowo - motorycznych. Taki wzorzec wyników nie został osiągnięty u dziewcząt tej grupy. Taki specyficzny aspekt względem płci został także dostrzeżony przez Share i in. (1988), którzy stwierdzili, że tylko chłopcy (wiek 11 lat) z trudnościami w zakresie arytmetyki, ujawniali wysokie profile werbalne wyników oraz niskie niewerbalne w badaniach przeprowadzonych przez Rourke'a. Należy dostrzec, że większość dzieci w badaniach Rourke'a stanowili chłopcy.
Uczestnicy badań Badian, mający specyficzną trudność w czytaniu, nie ujawnili jednak niskiego profilu werbalnego wyników i wysokiego niewerbalnego, jak miało to miejsce w badaniach Rourke'a. Chłopcy z trudnościami w czytaniu uzyskali takie same wyniki w zakresie zmiennych języka oraz umiejętności wzrokowo-motorycznych, a dziewczęta z trudnościami w czytaniu znajdowały się tylko na nieznacznie wyższym poziomie w zakresie umiejętności wzrokowo - motorycznych niż w odniesieniu do języka. Ten brak przewagi niewerbalnego profilu nad werbalnym może być spowodowany faktem, że badania przeprowadzono tylko w wieku przedszkolnym. Jest możliwe, że potencjał w zakresie zdolności niewerbalnych rozwinie się później lub, że zdolności werbalne ulegną pogorszeniu na skutek ograniczonego dostępu dziecka do języka spowodowanego jego deficytem w zakresie czytania (Stanovich 1986).
Chłopcy i dziewczęta mające trwałe deficyty łącznie w zakresie arytmetyki i czytania znajdowali się na niskim poziomie mając na względzie wszystkie badane zmienne kognitywne w wieku przedszkolnym. Tak jak to stwierdzili inni badacze (Share i in. 1988; Shafrir i Siegel 1994), dzieci ujawniające zarówno trudności w arytmetyce, jak i trudności w czytaniu stanowiły grupę najbardziej zaburzoną, zarówno w zakresie zadań przedszkolnych, jak i osiągnięć szkolnych. Ich osiągnięcia językowe znajdujące się poniżej przeciętnej sugerują, że w przeciwieństwie do grupy z czystą dyskalkulią, ich słabe umiejętności w zakresie arytmetyki można przypisać deficytom werbalnym wspólnym dla czytania i arytmetyki (Share i in. 1988).
Uzyskany wynik, względem którego dwie grupy dzieci z trudnościami w czytaniu nie różniły się od grupy porównawczej w zakresie problemów z porodem i ciężkiej choroby, sugerują, że niepomyślne czynniki środowiskowe we wczesnych latach życia nie odgrywają istotnej roli w genezie trudności w uczeniu się. Ostatnie badania genetyczne sugerują, że deficyty matematyczne u dzieci, które mają także deficyty w czytaniu silniej podlegają dziedziczeniu niż deficyty matematyczne u normalnie czytających (Alarcon i in. 1997). Rourke (1993) wskazał, że słabe umiejętności arytmetyczne, w stosunku do dobrych w zakresie czytania, stanowią cechę dzieci z trudnościami, u których miało miejsce uszkodzenie mózgu. Niepomyślne warunki podczas porodu i występowanie wczesnych zaburzeń rozwojowych u dzieci ze specyficznymi trudnościami w zakresie arytmetyki, na podstawie aktualnie prowadzonych badań, sugerują, że uszkodzenie mózgu, prawdopodobnie w prawej półkuli (Rourke 1993), może pełnić ważną rolę w powstawaniu deficytów w zakresie zdolności arytmetycznych.
Wiele różnic płciowych wyraźnie widocznych przy uśrednieniu wyników w pojedynczych latach w stosunku do całościowej badanej grupy nie zostało zaobserwowanych w podgrupach ujawniających trwałą trudność w uczeniu się. W przeciwieństwie do dziewczynek z ogólnej grupy, dziewczęta mające trudność w uczeniu się ujawniły takie same nasilenie zaburzeń uwagi oraz tyle samo problemów w zachowaniu, co chłopcy. Zapadały na tyle samo schorzeń i nie różniły się od chłopców z grup z trudnościami w uczeniu się w obrębie przedszkolnych umiejętności kognitywnych lub w zakresie późniejszych wyników dotyczących czytania lub arytmetyki. W przeciwieństwie do wyników dla ogólnej grupy badanej, dziewczęta z trudnościami w uczeniu się osiągnęły znacznie niższe wyniki niż chłopcy w zakresie werbalnego I. I. oraz ujawniły niższe wyniki od chłopców. Badania te sugerują, że dziewczynka w wieku przedszkolnym będąca w grupie ryzyka trudności w uczeniu się, a w szczególności trudności w czytaniu, prawdopodobnie choruje na więcej schorzeń niż inne dziewczynki, ujawnia zaburzenia uwagi i ma zaburzenia w zachowaniu oraz osiąga niskie wyniki w zakresie werbalnego I. I. oraz w obrębie pozostałych przedszkolnych zadań kognitywnych.

Predykcja średnich osiągnięć szkolnych w badanej grupie

Średni wynik w zakresie osiągnięć dla ośmiu klas obliczono dla każdego dziecka, dla każdej zmiennej osiągnięć szkolnych oraz dla zmiennych porodu, okresu niemowlęcego oraz innych czynników medycznych, a także zmiennych przedszkolnych i szkolnych. Jedyną istotną korelacją między problemami urodzeniowymi i przystosowawczymi okresu niemowlęcego a średnią osiągnięć szkolnych była słaba, ale istotna ujemna korelacja problemów porodowych z osiągnięciami w arytmetyce. To znaczy, im większa jest liczba problemów w okresie pre- i neonatalnym dziecka, tym większe prawdopodobieństwo wystąpienia zaburzenia w uczeniu się arytmetyki w przyszłości. Choroba w wieku przedszkolnym była istotnie, ujemnie skorelowana ze wszystkimi zmiennymi osiągnięć szkolnych, z wyjątkiem słuchania ze zrozumieniem. Możliwe jest, że dzieci, które cierpiały na poważne choroby jako przedszkolaki, zapadały na nie również w latach szkolnych oraz, że absencja spowodowana chorobą miała zły wpływ na ich naukę, ale czynniki te nie wpływały na rozumienie języka mówionego. W związku z tym, że historia choroby była także istotnie powiązana z deficytem uwagi oraz z niskim, werbalnym I.I. w okresie przedszkolnym, ujemne korelacje z osiągnięciami szkolnymi mogą mieć miejsce za pośrednictwem tych zmiennych.
Istnieje kilka badań uwzględniających predyktory arytmetyczne lub matematyczne zadania w okresie od przedszkola począwszy. Jednym z wyjątków są badania Stevenson i Newman (1986), w których osiągnięcia matematyczne i dotyczące czytania w klasach od 5 do 10 były predyktorami poziomu wykonania zadań kognitywnych zanim dziecko zaczęło uczęszczać do przedszkola. Podzbiór zmiennych z okresu przed-przedszkolnego okazał się być stabilnym, istotnym predyktorem osiągnięć w czytaniu i arytmetyce aż do 10 klasy. Te same zmienne (WRAT Arithmetic, nazywanie liter/cyfr) były predyktorem zarówno osiągnięć w czytaniu, jak i w arytmetyce. Wynik w teście arytmetycznym, szeroko zakresowym (WRAT Arithmetic) z okresu przedszkolnego stanowił najlepszy predyktor zarówno osiągnięć w czytaniu, jak i w arytmetyce w klasie 10.
W prezentowanych badaniach Badian, wszystkie podsumy zmiennych okresu przedszkolnego oraz werbalny I.I. korelowały istotnie ze wszystkimi zmiennymi średnich osiągnięć szkolnych. Przedszkolne umiejętności, w tym nazywanie liter, stanowiły najlepszy predyktor zarówno osiągnięć w czytaniu, jak i w arytmetyce, a także pojęć liczbowych i poprawnej pisowni. Słuchanie ze zrozumieniem było lepszym predyktorem osiągnięć językowych w wieku przedszkolnym oraz werbalnego I. I. Pomimo że umiejętności wzrokowo - motoryczne korelowały istotnie ze wszystkimi zmiennymi osiągnięć szkolnych, to ich najbardziej istotna korelacja dotyczyła związku z osiągnięciami w arytmetyce. W pięcio - letnich badaniach podłużnych dzieci zbadanych w okresie przed pójściem do przedszkola, rysowanie postaci ludzkiej znajdowało się wśród najlepszych predyktorów osiągnieć z arytmetyki zarówno dla chłopców, jak i dziewcząt. Odwzorowywanie kształtów także miało swój udział w przypadku dziewcząt (Badian 1983). Podsuma umiejętności wzrokowo - motorycznych zawiera te dwie zmienne.
Po wprowadzeniu umiejętności w okresie przedszkolnym do modelu analizy regresji, werbalny I.I. dodał dalszy istotny procent wariancji do predykcji zarówno osiągnięć w czytaniu, jak i w arytmetyce. Język stanowił jedyną, odmienną zmienną, która dodała wariancję do osiągnięć w czytaniu. Jedynymi zmiennymi wyjaśniającymi dodatkową wariancję w zakresie osiągnięć arytmetycznych były umiejętności wzrokowo - motoryczne oraz choroba (w kierunku ujemnym). Jak stwierdzili Stevenson i Newman (1986) zmienne okresu przedszkolnego w tych badaniach wyjaśniały większą ilość wariancji w zakresie osiągnięć w czytaniu niż w arytmetyce.

WNIOSKI

Prezentowane badania potwierdzają, że nawet w wieku przedszkolnym, mały procent dzieci będących w grupie ryzyka specyficznej trudności w arytmetyce różnił się w pewnych obszarach od tych dzieci, które później miały zaburzenia w czytaniu lub zarówno w zakresie czytania, jak i arytmetyki. Co więcej, okazało się to w szczególności prawdą w odniesieniu do chłopców. Badania te potwierdzają, że problemy związane z porodem lub wczesna poważna choroba dziecka mogą stanowić czynniki mające znaczenie dla specyficznej trudności w arytmetyce, ale nie dla trudności w czytaniu. Ciekawy wynik, który uzyskano w badaniach, to stwierdzenie, że wysoki, werbalny profil wyników, a niski niewerbalny mogą być zwiastunem specyficznej trudności w arytmetyce. Stwierdzono pewną liczbę różnic płciowych w ogólnej badanej grupie, ale te dziewczęta w wieku przedszkolnym, które ujawniły trudności w uczeniu się miały podobne profile do chłopców z grupy ryzyka. Dziewczęta te miały niższe osiągnięcia w zakresie werbalnego I. I. oraz cechowały się nietypowym obrazem klinicznym ze względu na cechy behawioralne i kognitywne.
Wyniki przeprowadzonych badań podkreśliły jak ważne jest dla badaczy różnicowanie grup dzieci, które mają tylko trudności w czytaniu lub tylko trudności w arytmetyce oraz tych, które mają trudności jednocześnie w tych dwóch zakresach. Jest możliwe również, że dzieci ze specyficzną trudnością w arytmetyce będą różniły się od tych, które mają zarówno problemy z matematyką, jak i trudności w czytaniu w zakresie rodzaju terapii, środków zaradczych, które pomogą w przezwyciężeniu ich trudności w arytmetyce.

LITERATURA:

Badian N.A. (1999). Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability. Annals of Dyslexia, t. XLIX, s. 45- 71.

Copyright by The International Dyslexia Association