ZABURZENIA W CZYTANIU ZE ZROZUMIENIEM U OSÓB Z DYSLEKSJĄ I Z INNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ

Czytanie ze zrozumieniem, czyli zdolność do zrozumienia dekodowanej treści, rozwija się w sposób naturalny u większości czytających. Kiedy dziecko po raz pierwszy uczy się czytać, to jest mniej prawdopodobne, że będzie miało trudności ze zrozumieniem, ponieważ materiał który odczytuje, opiera się na słownictwie i pojęciach, które są całkowicie podobne, mało zróżnicowane, proste. Treść jest prezentowana w krótkich, prostych zdaniach. Z reguły, tylko dzieci, które nie rozumieją języka w jego formie werbalnej, albo z powodu faktu, że nie są rodowitymi mówcami albo z powodu faktu, że mają poważne trudności językowe, będą ujawniały trudności w czytaniu ze zrozumieniem w początkowych klasach.
Jednak, istnieje wiele potencjalnych utrudnień czytania ze zrozumieniem, które zaczynają ujawniać się w trzeciej lub czwartej klasie, a czasami pojawiają się dopiero „w całej okazałości” w szkole średniej. Dwa spośród tych utrudnień są szczególnie powiązane z trudnościami w uczeniu się wynikającymi z:

  1. Dysleksji.
  2. Różnorodnych innych trudności w uczeniu się o podłożu językowym, trudniejszych do identyfikacji niż dysleksja.

Pozostałe trudności w czytaniu ze zrozumieniem dotyczą różnorodnych czynników biologicznych, społecznych i psychologicznych.

Trudności w czytaniu ze zrozumieniem wynikające z dysleksji

Słabe zdolności dekodowania są powszechną przyczyną słabego czytania ze zrozumieniem. Oczywiście, jeśli dziecko nie potrafi dekodować słów, co uniemożliwia mu poprawnie identyfikować rząd zapisanych słów na stronie, nie uznalibyśmy tego za problem z czytaniem ze zrozumieniem. Powiedzielibyśmy, że dziecko nie potrafi czytać. Jednak wiele dzieci ma wystarczające umiejętności dekodowania i słownictwo, aby poradzić sobie samodzielnie z tekstem, ale nie mają one wystarczających umiejętności, by uchwycić istotę treści podczas dekodowania. W niektórych przypadkach, niewłaściwie odczytują zbyt wiele słów, których nie potrafią zrozumieć. W innych przypadkach ich szybkość dekodowania jest tak mała, że zanim dojdą do końca zdania lub paragrafu, nie mogą odtworzyć z pamięci tego, co poprzednio czytali.
Dzieci, których czytanie jest niedokładne lub zbyt wolne, są często identyfikowane tylko w późniejszych klasach, jeśli de facto, są one w ogóle rozpoznawane. W pierwszych klasach, kiedy dzieci czytają na głos w klasie, nauczyciele są świadomi powolnego przebiegu czytania lub popełnianych błędów, ale oni mogą nie uznawać ich za znaczące problemy wymagające z ich strony pomocy. Istnieje wiele powodów, dla których nauczyciele mogą przyjąć takie stanowisko, w tym: 1) mogą zakładać, że dzieci uczynią postęp z czasem; 2) mogą zakładać, że dzieci te są po prostu słabszymi uczniami i że ich poziom czytania jest adekwatny do ich ogólnego poziomu zdolności; 3) mogą uznać za całkowicie oczywistą obecność w klasie dzieci, które mają poważniejszą trudność w czytaniu i które otrzymują pomoc.
Problemy wielu spośród tych dzieci wychodzą na światło dzienne w średniej i wyższej szkole, kiedy wymagania w odniesieniu do czytania są wyższe. Oczekuje się od nich, by czytali dużo więcej tekstu niż w początkowych klasach, a tekst, który czytają jest bardziej złożony. Jest dużo więcej informacji „wpakowanych” w pojedyncze zdania i paragrafy, a uczniowie już nie mogą sobie poradzić z uchwyceniem ogólnej istoty treści i stosowaniem wskazówek wynikających z kontekstu, by inteligentnie zgadywać znaczenie wyrażeń. Tekst teraz wymaga bardziej dokładnego i płynnego czytania, a ci, którzy poprzednio byli w stanie kompensować nadwerężone umiejętności identyfikowania słów przekonują się, że czytanie jest nieprzyjemne.

Trudności w czytaniu ze zrozumieniem związane z uwagą

Większość ludzi doświadczyło sytuacji, gdy odczytywali daną treść bez wysiłku i nagle zdali sobie sprawę, że nie pamiętają tego, co przeczytali. Ogólnie, są oni natychmiast świadomi, że ich umysł odpłynął ku innym myślom, kiedy proces dekodowania przebiegał dalej z pełną automatyzacją. Jest to normalnie pojawiające się zjawisko i nie jest uznawane za problem w czytaniu ze zrozumieniem, ponieważ żadnego wysiłku nie włożono w zrozumienie tekstu.
Rozważając, problemy z uwagą, które utrudniają czytanie ze zrozumieniem, należy mieć na względzie kontekst czytającego wkładającego aktywny wysiłek w celu skupienia uwagi. Wiele kwestii może utrudniać koncentrację uwagi, w tym uwarunkowane fizjologicznie trudności w skupieniu uwagi oraz niski próg wrażliwości na rozpraszalność. Dzieci, które mają kłopoty w koncentrowaniu uwagi na prezentacji informacji w pozostałych formach komunikacji, takich jak wykłady lub filmy, są prawdopodobnie także podatne na ujawnianie problemów z uwagą podczas czytania.
Poza uwarunkowaną fizjologicznie słabą samo-regulacją, istnieją także zaburzenia uwagi, które wynikają ze słabej kontroli emocjonalnej. Większość z nas doświadczyło usilnego starania się, by skoncentrować uwagę na materiale pisanym i przekonania się, że inne myśli wciąż stanowią intruzów pomimo naszych najlepszych chęci, by skoncentrować się na czytanym tekście. Czasami my uzyskujemy wystarczającą kontrolę umysłową i koncentrujemy się na tekście, a czasami odkładamy tę czynność na później. Uczniowie mają podobne doświadczenia w tym zakresie, ale znajdują się pod większą presją niż większość dorosłych. Opracowują zadania zawsze z przekroczeniem ostatecznego terminu, odkładając je na później. Dodatkowo, oni muszą często odczytywać tekst, którego wyboru nie dokonali sami oraz który ich mało bądź wcale nie interesuje. Brak zainteresowania obniża ich zdolność koncentracji uwagi.
Inna różnorodność emocjonalnych utrudnień w skupianiu uwagi wynika z lęku, niepokoju najczęściej związanego ze zdawaniem egzaminów. Niektórzy ludzie stają się tak niespokojni wobec swojej zdolności do rozumienia i zapamiętywania tego, co czytają, że nie mogą poświęcić wystarczającej trwałej, neutralnej uwagi na zadaniu.
Rzadziej występuje jakaś poważniejsza postać emocjonalnego zaburzenia, w której czytający ma dużo mniejszą zdolność do posłużenia się kontrolą umysłową nad myślami i uczuciami, które wywoływane są podczas czytania. Czasami czytający czuje się zaniepokojony w obliczu wzięcia do ręki książki i skupienia uwagi na jej treści.

Trudności z czytaniem ze zrozumieniem związane z istotą materiału, tekstu

Wiele problemów w zakresie czytania ze zrozumieniem jest bezpośrednio powiązanych z poszczególnymi aspektami czytanego tekstu, oraz z brakiem dopasowania tekstu do czytającego odbiorcy. Problemy te zwykle wynikają z faktu, że tekst czytany wymaga większego zasobu wiedzy, doświadczenia życiowego, rozwoju językowego lub literackiego wyrobienia niż czytający przejawia przy wykonywaniu zadania.

Wiedza

Zawiera słownictwo, informacje dotyczące faktów i pojęcia abstrakcyjne. W celu zrozumienia ogólnego znaczenia tego, co się czyta, czytający muszą zrozumieć znaczenie poszczególnych słów w tekście i muszą znać wcześniej pojęcia.

Doświadczenie życiowe

Ta kategoria jest poszerzeniem poprzedniej, ale jest mniej zależna od powiązanego ze szkołą uczenia się i specyficznej wiedzy, a bardziej jest ona sprawą doświadczenia osobistego. Poprzednio nabyte doświadczenia wyniesione z kontaktów z ludźmi i z przebywania w różnych miejscach, zwiększają twoją zdolność do łączenia tego, co aktualnie czytasz z innymi problemami, o których przeczytałeś, które widziałeś lub, o których słyszałeś. Uczenie się jest procesem, który ma miejsce przez całe życie. Gromadzimy wiedzę i doświadczenie po kawałeczku przez cały czas i większość tej wiedzy leży odłogiem do chwili aż nie uzyskamy wystarczających danych lub po prostu właściwego wejścia. Dodana do tego, co już wiemy nowa informacja zapewnia nowy, znacząco wyższy stopień zrozumienia. Jeśli, przeciwnie, to, o czym czytasz jest całkowicie nieznane tobie, będziesz przeżywał ciężkie chwile asymilując nową informację, jeśli nie istnieje dostrzegalny związek pomiędzy tym, co czytasz a tym, co już na ten temat wiesz.

Rozwój językowy

Ta kategoria polega na umiejętności budowania dłuższych i bardziej złożonych wyrażeń i zdań. W początkowych stadiach werbalnej komunikacji dzieci budują zdania w układzie podmiot-orzeczenie-dopełnienie: „Chcę cukierka”, „Jimmy mnie uderzył” i tym podobne. Pierwsze elementarze zawierają takie zdania. Język i materiał czytany stopniowo ulegają wzbogaceniu w kierunku dłuższych rzędów słów („Chcę cukierka i loda” lub „Jimmy uderzył mnie i krzyknął”). oraz rzędów ze stopniowo coraz bardziej złożonymi zdaniami, zawierającymi zdania podrzędne i nadrzędne („Człowiek, który zabrał ciuchy do pralni przeszedł koło ciężarówki, która zatrzymała się jak wmurowana na środku drogi”) oraz zdań wyrażających zdarzenia, które są prezentowane w porządku nie-chronologicznym („Nie mogłem wsiąść do pociągu na czas, ponieważ Joe poprosił mnie o wykonanie trzech telefonów zanim mogłem gdziekolwiek pójść”). Wraz ze zwiększającą się złożonością struktury zdania, istnieje większy dystans między początkiem a końcem myśli, z dodatkowymi informacjami w środku, które wymagają uwagi czytającego w momencie, gdy śledzi on wciąż główną myśl. Oto przykład z Henry James’a, bezwzględnie jedno z jego najdłuższych i najbardziej złożonych zdań: „Oto była sama elegancka dziewczyna, jedyna w swoim rodzaju i swojej społeczności, która wprawiła go w stan niepewności, na temat jego przekonań o małym Amerykaninie, tanio egzotycznym, importowanym prawie hurtowo i którego środowisko, ze swoimi uwarunkowaniami klimatu, rozwoju oraz kultury duchowej, swojej wielkiej obfitości, ale swoimi kilkoma odmiennościami oraz swoją szczupłą figurą, on był doskonale usatysfakcjonowany”.
Musimy wstrzymać oddech metaforycznie, aż dojdziemy do końca zdania, aby odkryć, że jest on usatysfakcjonowany swoimi przekonaniami na temat Amerykanina i jeśli utrzymywaliśmy nawet większą uwagę i pamięć, będziemy odnosić ten fakt do pierwszej części zdania, w której niepewności wobec eleganckiej dziewczyny swojego własnego rodzaju zestawiono jako antytezę.

Styl literacki i fałszowanie faktów w tekście

Poza utrudnieniami w rozumieniu spowodowanymi złożoną strukturą zdań, są także ograniczenia, które wynikają ze specyfiki stylu literackiego oraz zakresu zawartości treściowej. Cytat za James’em ujawnia te trudności wraz z trudnościami związanymi ze złożonością językową. Aby docenić właściwie, co to zdanie przekazuje odbiorcy należy mieć pewną poprzednio zdobytą świadomość na temat postaw przedstawicieli angielskiej klasy wyższej w stosunku do „nowych” Amerykanów. Także, poza wyszukanym słownictwem, złożonością zdań oraz kontekstem społeczno – historycznym, czytający musi radzić sobie z tym stylem pisania, w którym wersy stanowiące tzw. główną treść są przerywane przez inny materiał taki jak komentarz społeczny oraz prezentacja opisu danej postaci. Gdy uczniowie są rzadko proszeni o uchwycenie czytanego materiału tak złożonego i wymagającego jak dzieła Henry James’a, stawiają oni czoła porównywalnym trudnościom na swoim własnym poziomie czytania. Podręczniki mogą prezentować informacje, które są uzależnione, w aspekcie zrozumienia, od poprzednio zdobytej wiedzy, której uczeń nie ma. Literatura może zawierać paragrafy lub nawet rozdziały opisujące piękno natury lub historyczne tło, w momencie gdy uczeń oczekuje na narrację, chcąc wiedzieć, co stało się z postaciami, o których czytał wcześniej. Uczniowie zainteresowani tylko główną treścią, nie będą w stanie zrozumieć innych aspektów życia, czy też wątków o których pisze autor.

Trudności w czytaniu ze zrozumieniem wynikające z innych trudności w uczeniu się

Są pewne osoby, których trudności w czytaniu ze zrozumieniem wynikają z pewnej kombinacji trudności w uczeniu się, bardzo często z wyłączeniem dysleksji. Oznacza to, że, mimo iż ich trudności w uczeniu się nie zaburzają ich umiejętności rozpoznawania słów, to mają ujemny wpływ na ich zdolność do pełnego i szybkiego zrozumienia tego, co czytają. Ogólnie, trudności w uczeniu się, o których mowa, zalicza się do szerokiej kategorii problemów w przetwarzaniu języka (ang. language-processing problems), które wpływają na to, w jaki sposób jednostka potrafi zrozumieć, przyswoić i zachować informacje przedstawione za pomocą języka. Często ignorowanym aspektem przetwarzania językowego jest wizualizacja, tworzenie obrazu mentalnego towarzyszącego słowom. Przetwarzanie językowe jest szerokim określeniem, obejmującym wiele sposobów za pomocą, których język jest częścią łańcucha komunikacji, z innymi ludźmi i samym sobą. Język jest przetwarzany, kiedy go rozumiemy (etap wejściowy) i kiedy go emitujemy (etap wyjściowy). Głównymi formami języka na wejściu są słuchanie i czytanie; odpowiednio, główne formy języka na wyjściu to mówienie i pisanie.
Wiele trudności doświadczanych przez tych, którzy ujawniają słabość w zakresie przetwarzania językowego jest związana z dokładnością i szybkością, z jaką informacja dochodzi do umysłu. W przetwarzaniu językowym przy czytaniu ze zrozumieniem, słowa widziane na stronie powodują skojarzenia z „materiałem językowym” już zachowanym w pamięci; ten materiał językowy zawiera znaczenia słów, uprzednio zdobytą wiedzę oraz pojęcia abstrakcyjne. Dodatkowo, aktywacji ulegają procesy rozumowania i organizacji, ustawiając skojarzone „bity” informacji w logicznym i gramatycznym porządku. U większości ludzi wszystkie te czynności pojawiają się z zachowaniem wysokiego stopnia automatyzacji i z nieznacznym lub nawet żadnym wysiłkiem, jeśli materiał, który ma zostać zrozumiany nie jest zupełnie nieznany czytającemu lub złożony. Ludzie, którym bardzo dobrze wychodzi rozwiązywanie krzyżówek i innych gier wyrazowych, ujawniają bardzo skuteczne przetwarzanie językowe, w którym użyteczne, odpowiednie skojarzenia nie tylko dochodzą do umysłu, ale i są tam poprawnie analizowane.
Jeśli jesteś kompetentnym czytelnikiem w zakresie dobrego rozumienia tekstu, możesz uchwycić to, co może stanowić słabość w przetwarzaniu językowym, jeśli znasz dość dobrze obcy język, ale brakuje ci prawdziwej płynności językowej. Czytasz dużo wolniej niż w swoim ojczystym języku. Wiele słów jest ci nieznanych i zabiera ci trochę czasu zapoznanie się z ich znaczeniem. Zrozumienie idiomów może zabrać więcej czasu, a czasami ponowne przeczytanie zdania lub paragrafu jest niezbędne do "przetrawienia" tego, co czytałeś. Jednym słowem, zrozumienie nie przychodzi łatwo i automatycznie, a więc musisz posuwać się do przodu wolniej i z większym świadomym wysiłkiem. Często zauważano, że dla ludzi z dysleksją, którzy mają kłopoty z doskonaleniem kodu i dla tych z trudnością w czytaniu ze zrozumieniem związaną ze słabością przetwarzania językowego, uczenie się czytania i pisania w ich ojczystym języku jest bardzo podobne do uczenia się obcego języka.
Dla tych, których trudności w czytaniu ze zrozumieniem wynikają ze słabości z wizualizacją, to, co nie może dotrzeć do głowy podczas czytania to mentalne obrazy, lub to, co jednostka widzi za pomocą oczu umysłu. W niektórych przypadkach obrazy mentalne są bardzo przejrzyste, przepełnione przedmiotami, kolorami, ruchem i wzbogaconym otoczeniem. Poniżej zamieszczono początkowy fragment autorstwa Willa Cathera z "O Pioneers!". Jak go przeczytasz, to zauważ, że tworzysz wizualne obrazy, i rozważ czy byłbyś w stanie zrozumieć lub zainteresować się tym, co czytasz bez tych obrazów w umyśle.
„Pewnego styczniowego dnia, trzydzieści lat temu, małe miasto Hanover, zakotwiczone gdzieś na wietrznym płaskowyżu Nebraska, usilnie starało się uniknąć zdmuchnięcia. Mgła z lekkich płatków śniegu.....”
Nie wszystkie zamieszczone paragrafy w książkach opierają się tak silnie na wyobrażeniach wizualnych w celu ich zrozumienia, ale dużo z tego, co czytamy, naprawdę stymuluje nas w pewnym stopniu do wizualizacji. Brak intuicyjnej i automatycznej wizualizacji stanowi komponent niektórych trudności w uczeniu się i często leży u podstaw trudności w rozumieniu czytanego tekstu.
Większość czynności czytania w szkole wymaga innego, bardziej abstrakcyjnego typu mentalnych wyobrażeń, który czasami odnosi się do struktury organizacyjnej lub mapy poznawczej. Pojęcia przedstawione w tekście muszą zostać skategoryzowane z pewnym poczuciem, że znajdują się w jakimś związku ze sobą i z poprzednio przyswojonymi informacjami i pojęciami. Niektórzy ludzie mają szczególną słabość na tym polu, mimo że mogą być oni pilnymi, pracowitymi uczniami o przeciętnej i wyższej niż przeciętna inteligencji, o bogatym słownictwie; nie ujawniającymi problemów z uwagą. Mają oni kłopoty z wizualizacją pojęć, które są im prezentowane drogą czytania. Kiedy czytają, obrazy nie dochodzą do ich umysłu, co pomogłoby w ułożeniu i asymilacji odbieranego na wejściu materiału informacyjnego. Często nie ujawniają żadnych symptomów czystej dysleksji, a de facto, przewyższają innych w mechanicznych aspektach czytania, pisania, poprawnej pisowni, logicznej pamięci faktów. Ich trudności w przetwarzaniu językowym dotyczą organizacji elementów języka w coraz bardziej złożone układy, ze zrozumieniem słów przekazywanych przez innych ludzi (pisanych lub mówionych) i odczytywaniem ich znaczenia.
Ten rodzaj trudności w czytaniu ze zrozumieniem jest szczególnie trudny do rozpoznania i diagnozowania, ponieważ jest w zasadzie niewidoczny dla obserwatora. Jest jak gdyby „ukryty” i wypełnia całkowicie przestrzeń w obrębie układu przetwarzania językowego czytającego. Analogiczną trudność jest łatwo rozpoznać, kiedy pojawia się raczej w języku mówionym a nie pisanym. Znamy dzieci, które nie potrafią stosować się do szeregu poleceń, ponieważ nie potrafią zachowywać ich w umyśle. Wśród starszych dzieci i dorosłych ten sam problem pojawia się, kiedy szeregi informacji muszą zostać przetworzone z określoną szybkością.

Na początek

LITERATURA:

Sanders M. (2001). Impediments to reading comprehension. Perspectives, 27, s. 5 – 8.

Copyright by The International Dyslexia Association