ZABURZENIA W CZYTANIU ZE ZROZUMIENIEM U OSÓB Z DYSLEKSJĄ I Z INNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ

Czytanie ze zrozumieniem, czyli zdolność do zrozumienia dekodowanej fonologicznie treści (tekstu), rozwija się w sposób naturalny u większości czytających. Kiedy dziecko po raz pierwszy uczy się czytać, to jest mniej prawdopodobne, że będzie miało trudności ze zrozumieniem tekstu, ponieważ materiał który czyta, opiera się na słownictwie i pojęciach, które są bardzo podobne, mało zróżnicowane, proste. Treść jest prezentowana w krótkich, prostych zdaniach. Z reguły, tylko dzieci, które nie rozumieją języka mówionego, albo z powodu faktu, że nie są rodowitymi mówcami albo z powodu faktu, że mają poważne trudności językowe, będą ujawniały trudności w czytaniu ze zrozumieniem w początkowych klasach.
Jednak istnieje wiele potencjalnych trudności w czytaniu ze zrozumieniem, które zaczynają ujawniać się w trzeciej lub czwartej klasie w szkole podstawowej, a czasem pojawiają się dopiero „w całej okazałości” w szkole średniej. Dwie spośród tych trudności są szczególnie powiązane z zaburzeniami w uczeniu się wynikającymi z:

  1. Dysleksji.
  2. Różnorodnych innych trudności w uczeniu się o podłożu językowym, trudniejszych do rozpoznania niż dysleksja.

Pozostałe trudności w czytaniu ze zrozumieniem dotyczą różnorodnych czynników biologicznych, społecznych i psychologicznych.

Trudności w czytaniu ze zrozumieniem wynikające z dysleksji

Słabe zdolności dekodowania są powszechną przyczyną słabego czytania ze zrozumieniem. Oczywiście, jeśli dziecko nie potrafi dekodować wyrazów i słów, co uniemożliwia mu poprawnie rozpoznać wiersz zapisanych wyrazów na stronie, nie uznalibyśmy tego za problem z czytaniem ze zrozumieniem. Powiedzielibyśmy, że dziecko nie potrafi czytać. Jednak wiele dzieci ma całkiem dobre umiejętności dekodowania i słownictwo, aby poradzić sobie samodzielnie z czytanym tekstem, ale nie mają one wymaganych na tym poziomie rozwoju umiejętności, by uchwycić istotę przeczytanej treści podczas dekodowania. W niektórych przypadkach, niewłaściwie odczytują zbyt wiele wyrazów, których nie potrafią zrozumieć. W innych przypadkach ich szybkość dekodowania tekstu jest tak mała, że zanim dojdą do końca zdania lub paragrafu tekstu, nie mogą odtworzyć z pamięci tego, co przed chwilą przeczytały.
Dzieci, które czytają z błędami i powoli, są często diagnozowane dopiero w późniejszych klasach, jeśli de facto, ich trudności są w ogóle zauważane. W pierwszych klasach, podczas gdy dzieci czytają na głos tekst w klasie, nauczyciele są świadomi powolnego czytania lub popełnianych błędów, ale oni mogą nie uznawać ich za duży problem wymagający z ich strony pomocy. Istnieje wiele powodów, dla których nauczyciele mogą przyjąć takie stanowisko, w tym takie, że:

  1. Mogą zakładać, że dzieci uczynią postęp z czasem.
  2. Mogą zakładać, że dzieci te są po prostu słabszymi uczniami i że ich poziom czytania jest adekwatny, tj. odpowiada rzeczywistemu poziomowi zdolności.
  3. Mogą uznać za coś zupełnie oczywistego, że w ich klasie są dzieci, które mają poważniejsze trudności w czytaniu i które otrzymują specjalną pomoc.

Problemy wielu spośród tych dzieci wychodzą na światło dzienne dopiero w średniej szkole i liceum wtedy, kiedy wymagania w odniesieniu do czytania są dużo wyższe niż w szkole podstawowej. Oczekuje się od nich, by czytali dużo większy objętościowo tekst niż w początkowych klasach, a tekst, który czytają jest też bardziej złożony. Jest dużo więcej informacji „jakby wtłoczonych” w pojedyncze zdania i paragrafy, a uczniowie już nie mogą sobie poradzić z uchwyceniem ogólnej istoty przeczytanej treści i stosowaniem wskazówek wynikających z kontekstu, by inteligentnie zgadywać znaczenie wyrażeń, zwrotów, metafor. Tekst teraz wymaga od nich bardziej dokładnego i płynnego czytania, a ci, którzy poprzednio byli w stanie kompensować słabe umiejętności rozpoznawania wyrazów i słów przekonują się, że czytanie nie jest dla nich przyjemne.

Trudności w czytaniu ze zrozumieniem powiązane z uwagą

Większość ludzi mogło doświadczyć sytuacji, w której odczytywali daną treść bez wysiłku i nagle zrozumieli, że nie pamiętają tego, co przeczytali. Ogólnie, są oni natychmiast świadomi, że ich umysł "jakby odpłynął ku innym myślom", podczas gdy proces dekodowania przebiegał dalej z pełną automatyzacją. Jest to normalne zjawisko i nie jest ono uznawane za problem w czytaniu ze zrozumieniem, ponieważ żaden wysiłek nie został włożony w zrozumienie tekstu.
Rozważając, problemy z uwagą, które utrudniają czytanie tekstu ze zrozumieniem, należy mieć na uwadze sytuację, w której czytający wkłada duży wysiłek, aby skupić uwagę. Wiele czynników może utrudniać koncentrację uwagi, w tym uwarunkowane fizjologicznie trudności w skupieniu uwagi oraz jej rozpraszalność. Dzieci, które mają kłopoty z koncentracją uwagi na prezentowanej informacji za pomocą różnych form komunikacji (wykłady, filmy, objaśnienie i wyjaśnienie słowne) mogą też ujawniać problemy z uwagą podczas czytania.
Poza uwarunkowaną fizjologicznie słabą samo-regulacją, istnieją także zaburzenia uwagi, które wynikają ze słabej kontroli emocjonalnej. Większość z nas doświadczyła sytuacji, w której wysilaliśmy się, aby koncentrować uwagę na tekście i w której byliśmy świadomi, że inne, niepowiązane ze znaczeniem tekstu myśli, rozpraszały naszą uwagę, pomimo naszych najlepszych chęci, by skoncentrować się na czytanej treści książki, artykułu, wiersza, poematu itp. Czasem osiągamy wystarczającą kontrolę poznawczą i koncentrujemy się na tekście, a czasem odkładamy tę czynność na później. Uczniowie mają podobne doświadczenia w tym zakresie, ale znajdują się pod większą presją niż większość dorosłych. Wykonują oni zadania zawsze po wyznaczonym terminie lub odkładają je na później. Ponadto muszą często czytać tekst, którego sami nie wybrali oraz, który ich mało lub wcale nie interesuje. Brak zainteresowania obniża ich zdolność do koncentracji uwagi.
Inne, emocjonalne trudności w skupianiu uwagi wynikają z lęku, niepokoju najczęściej związanego ze zdawaniem egzaminów. Niektórzy ludzie stają się tak niepewni swoich zdolności do zrozumienia i zapamiętania tego, co czytają, że nie mogą poświęcić pełnej uwagi wykonywanemu zadaniu.
Rzadziej występuje jakaś poważniejsza postać emocjonalnego zaburzenia, w której czytający ma dużo mniejszą zdolność do kontroli nad myślami i emocjami, które są wywoływane podczas czytania. Czasami czytający czuje się zaniepokojony w obliczu wzięcia do ręki książki i koncentracji uwagi na jej treści.

Trudności z czytaniem ze zrozumieniem powiązane z istotą tekstu

Wiele problemów w zakresie czytania ze zrozumieniem jest bezpośrednio związanych z poszczególnymi aspektami czytanego tekstu oraz z brakiem dopasowania przesłania tekstu do oczekiwań czytającego odbiorcy. Problemy te zwykle wynikają z faktu, że przeczytanie tekstu ze zrozumieniem wymaga większego zasobu wiedzy, doświadczenia życiowego, wyższego poziomu rozwoju językowego lub literackiego wyrobienia niż przejawia czytający przy wykonywaniu tego zadania.

Wiedza

Zawiera słownictwo, informacje dotyczące faktów i pojęcia abstrakcyjne. W celu zrozumienia ogólnego znaczenia tego, co się czyta, czytający muszą zrozumieć znaczenie poszczególnych wyrazów/słów w tekście i muszą znać wcześniej zawarte w nim pojęcia.

Doświadczenie życiowe

Ta kategoria stanowi uzupełnienie poprzedniej, ale jest mniej zależna od powiązanego ze szkołą uczenia się i od specyficznej wiedzy, a bardziej jest ona sprawą doświadczenia osobistego czytelnika. Zgromadzone doświadczenia wyniesione z kontaktów z ludźmi i z przebywania w różnych miejscach, zwiększają zdolność człowieka do łączenia tego, co obecnie czyta z innymi problemami, zjawiskami, okolicznościami o których przeczytał, które widział lub o których słyszał. Uczenie się jest procesem, który ma miejsce przez całe życie. Gromadzimy wiedzę i doświadczenie krok po krok, ziarnko do ziarnka przez całe życie i większość tej wiedzy leży odłogiem, do chwili aż nie uzyskamy wystarczających danych lub po prostu właściwego wejścia dla odbioru informacji. Dodanie do tego, co już wiemy, nowej informacji, zapewnia nam nowy, znacząco wyższy stopień rozumienia. Jeśli, przeciwnie, to, o czym czytamy jest całkowicie nam nieznane, to będziemy przeżywać ciężkie chwile, przyswajając nową informację, jeśli nie zaistnieje wyraźny związek między tym, co czytamy, a tym, co już na ten temat wiemy.

Rozwój językowy

Ta kategoria polega na umiejętności budowania dłuższych i bardziej złożonych wyrażeń i zdań. W początkowych stadiach rozwoju komunikacji słownej dzieci budują zdania w układzie podmiot - orzeczenie - dopełnienie: „Chcę cukierka”, „Jimmy mnie uderzył” i tym podobne. Pierwsze elementarze zawierają takie zdania. Język i czytany tekst stopniowo ulegają wzbogaceniu w kontekście dłuższych sekwencji słów („Chcę cukierka i loda” lub „Jimmy uderzył mnie i krzyknął”) oraz sekwencji słów tworzących stopniowo coraz bardziej złożone zdania, zawierające zdania podrzędne i nadrzędne („Człowiek, który zabrał ciuchy do pralni przeszedł koło ciężarówki, która zatrzymała się jak wmurowana na środku drogi”) oraz zdania wyrażające zdarzenia, które są prezentowane w porządku niechronologicznym („Nie mogłem wsiąść do pociągu na czas, ponieważ Joe poprosił mnie o wykonanie trzech telefonów zanim mogłem gdziekolwiek pójść”). Wraz ze zwiększającą się złożonością struktury zdania, istnieje większa różnica między początkową a końcową myślą, z dodatkowymi informacjami pośrodku, które wymagają uwagi czytającego, podczas gdy śledzi on wciąż główną myśl. Oto przykład z Henry James’a, jednego z jego najdłuższych i najbardziej złożonych zdań:

„To była bardzo elegancka dziewczyna, jedyna w swoim rodzaju i swojej społeczności, która wprawiła go w stan niepewności na temat jego przekonań o małym Amerykaninie, tanio egzotycznym, importowanym prawie hurtowo i którego środowisko wraz ze swoimi warunkami dotyczącymi klimatu, rozwoju oraz kultury duchowej, swoją wielką obfitością, ale i swoimi kilkoma osobliwościami oraz swoją szczupłą figurą, on był w pełni usatysfakcjonowany”. (Henry James za: M.Sanders, 2001).

Musimy wstrzymać oddech starając się uchwycić sens metafor użytych w treści tego zdania, aż dojdziemy do końca zdania, aby odkryć, że jest on usatysfakcjonowany swoimi przekonaniami na temat małego Amerykanina i jeśli utrzymywaliśmy nawet większą uwagę i wytężalibyśmy umysł, będziemy odnosić ten fakt do pierwszej części zdania, w której niepewność wobec bardzo eleganckiej, wyjątkowej dziewczyny stanowi antytezę.

Styl literacki i fałszowanie faktów w tekście

Poza utrudnieniami w rozumieniu spowodowanymi złożoną strukturą zdań, są także ograniczenia, które wynikają ze specyfiki stylu literackiego oraz zakresu zawartości treściowej. Cytowane za Jamesem długie zdanie ujawnia te trudności wraz z trudnościami związanymi ze złożonością językową. Aby właściwie uchwycić, co to zdanie ma do przekazania odbiorcy, należy mieć pewną wiedzę i świadomość dotyczącą postaw przedstawicieli angielskiej klasy wyższej wobec tzw. „nowych” Amerykanów. Ponadto poza wyszukanym słownictwem, złożonością zdań oraz kontekstem społeczno – historycznym, czytający musi radzić sobie z tym stylem pisania, w którym wiersze, wersety stanowiące tzw. główną treść są przerywane przez inną treść np. przez komentarz dotyczący sytuacji społecznej oraz przez opisu danej postaci. Gdy uczniowie są rzadko proszeni o uchwycenie sensu czytanego tekstu, tak złożonego i wymagającego jak dzieła Henry Jamesa, stawiają oni czoło porównywalnym trudnościom na swoim własnym poziomie czytania. Podręczniki mogą prezentować informacje, które są uzależnione, w aspekcie zrozumienia, od uprzednio zgromadzonej wiedzy, której uczeń obecnie nie ma. Literatura może zawierać paragrafy lub nawet całe rozdziały opisujące piękno natury lub historyczne tło, podczas gdy uczeń oczekuje na narrację, chcąc wiedzieć, co stało się z postaciami, o których czytał wcześniej. Uczniowie zainteresowani tylko główną treścią, nie będą w stanie zrozumieć innych, pobocznych lub mających tzw. ukryte, domniemane znaczenie aspektów, czy też wątków, o których pisze autor w tym samym tekście.

Trudności w czytaniu ze zrozumieniem wynikające z innych trudności w uczeniu się

Są pewne osoby, których trudności w czytaniu ze zrozumieniem wynikają z pewnej kombinacji trudności w uczeniu się, ale nie z samej dysleksji. Pomimo że ich trudności w uczeniu się nie zaburzają ich umiejętności rozpoznawania słów, to mają ujemny wpływ na ich zdolność do pełnego i szybkiego zrozumienia tego, co czytają. Ogólnie, trudności w uczeniu się, o których mowa, zalicza się do szerokiej kategorii problemów w przetwarzaniu języka (ang. language-processing problems), które wpływają na to, w jaki sposób osoba potrafi zrozumieć, przyswoić i zachować informacje przedstawione za pomocą języka. Często ignorowanym aspektem przetwarzania językowego jest wizualizacja, tworzenie obrazu mentalnego towarzyszącego słowom/wyrazom. Przetwarzanie językowe jest szerokim pojęciem, obejmującym wiele sposobów za pomocą, których język stanowi tzw. "pomost dla komunikacji" z innymi ludźmi i samym sobą. Język jest przetwarzany wtedy, kiedy go rozumiemy (etap stanowiący wejście dla informacji) i kiedy ma miejsce tzw. ekspresja językowa (etap stanowiący wyjście dla informacji). Głównymi formami języka na wejściu informacji są słuchanie i czytanie; a główne formy języka na jej wyjściu to mówienie i pisanie.
Wiele trudności doświadczanych przez tych, którzy ujawniają słabość w zakresie przetwarzania językowego jest związana z dokładnością i szybkością, z jaką informacja dochodzi do ich mózgu. W przetwarzaniu językowym podczas czytania ze zrozumieniem, wyrazy i słowa widziane na stronie powodują skojarzenia z „materiałem językowym” już zachowanym w pamięci; ten materiał językowy zawiera znaczenia słów, uprzednio zgromadzoną wiedzę językową oraz pojęcia abstrakcyjne. Ponadto aktywacji ulegają procesy rozumowania i organizacji informacji, tak że skojarzone "porcje" informacji znajdują się w logicznym i gramatycznym porządku. U większości ludzi wszystkie te czynności językowe i poznawcze pojawiają się z zachowaniem wysokiego stopnia automatyzacji i z nieznacznym lub nawet żadnym wysiłkiem, o ile materiał tekstowy, który ma zostać zrozumiany, nie jest zupełnie nieznany czytającemu lub zbyt złożony. Ludzie, którym bardzo dobrze wychodzi rozwiązywanie krzyżówek i innych łamigłówek słownych, ujawniają bardzo skuteczne przetwarzanie językowe, w którym użyteczne, odpowiednie skojarzenia nie tylko znajdują drogę do mózgu, ale i są tam poprawnie analizowane.
Jeśli jesteś kompetentnym czytelnikiem w zakresie dobrego rozumienia tekstu, to potrafisz uchwycić to, co może stanowić słabość w przetwarzaniu językowym, jeśli znasz dość dobrze obcy język, ale brakuje ci prawdziwej płynności językowej. Czytasz dużo wolniej niż w swoim ojczystym języku. Wiele słów jest ci nieznanych i zabiera ci trochę czasu zapoznanie się z ich znaczeniem. Zrozumienie sensu idiomów i przysłów może zabrać więcej czasu, a czasami ponowne przeczytanie zdania lub paragrafu jest niezbędne do "przetrawienia" tego, co czytałeś. Jednym słowem, zrozumienie nie przychodzi bez wysiłku i automatycznie, a więc musisz iść do przodu wolniej i z większym udziałem swojej świadomości. Często zauważano, że dla ludzi z dysleksją, którzy mają kłopoty z doskonaleniem kodu językowego i dla tych z trudnoścami w czytaniu ze zrozumieniem związanymi z zaburzeniami przetwarzania językowego, uczenie się czytania i pisania w ich ojczystym języku jest bardzo podobne do uczenia się obcego języka.
Dla tych, których trudności w czytaniu ze zrozumieniem wynikają ze słabości do wizualizacji, to, co nie może dotrzeć do mózgu podczas czytania to mentalne, wizualne obrazy, lub to, co człowiek widzi za pomocą swojego umysłu. W niektórych przypadkach obrazy i wyobrażenia powstałe w umyśle są bardzo przejrzyste, przepełnione przedmiotami, kolorami, ruchem i wzbogacone różnymi bodźcami z otoczenia. Poniżej zamieszczono początkowy fragment tekstu autorstwa Willa Cathera z O Pioneers!. Jak go przeczytasz, to zauważ, że w swojej świadomości tworzysz pewne wizje, obrazy, wyobrażenia i rozważ czy byłbyś w stanie zrozumieć lub zainteresować się tym, co czytasz bez tych wizji, obrazów i wyobrażeń.

„Pewnego styczniowego dnia, trzydzieści lat temu, miasteczko Hanover, zakotwiczone gdzieś na wietrznym płaskowyżu Nebraski, usilnie starało się uniknąć zdmuchnięcia z powierzchni ziemi. Mgła z lekkich płatków śniegu.....”. (Will Cather za: M. Sanders, 2001).

Nie wszystkie zamieszczone wiersze, paragrafy w książkach opierają się tak silnie na wyobrażeniach wizualnych w celu ich zrozumienia, ale dużo z tego, co czytamy, naprawdę stymuluje nas w pewnym stopniu do wizualizacji. Brak intuicyjnej i automatycznej wizualizacji stanowi ważny czynnik dla niektórych trudności w uczeniu się i często leży u podstaw trudności w rozumieniu czytanego tekstu.
Większość czynności czytania w szkole wymaga innego, bardziej abstrakcyjnego typu mentalnych wyobrażeń, który czasami odnosi się do struktury organizacyjnej lub mapy poznawczej. Pojęcia przedstawione w tekście muszą zostać skategoryzowane z pewnym poczuciem, że znajdują się w jakimś związku ze sobą i z poprzednio przyswojonymi informacjami i pojęciami. Niektórzy ludzie przejawiają szczególną słabość w tym obszarze, mimo że mogą być oni pilnymi, pracowitymi uczniami o przeciętnej i wyższej niż przeciętna inteligencji, o bogatym słownictwie; nie ujawniającymi problemów z uwagą. Mają oni kłopoty z wizualizacją pojęć, które są im prezentowane podczas czytania. Kiedy czytają, obrazy nie dochodzą do ich umysłu, co pomogłoby w ułożeniu i asymilacji odbieranej na wejściu informacji. Często nie ujawniają żadnych symptomów czystej dysleksji, a de facto, przewyższają innych pod względem mechanicznych aspektów czytania, pisania, poprawnej pisowni, logicznej pamięci faktów. Ich trudności w przetwarzaniu językowym dotyczą organizacji elementów języka w coraz bardziej złożone układy, ze zrozumieniem słów przekazywanych przez innych ludzi (pisanych lub mówionych) i odczytywaniem ich znaczenia.
Ten typ trudności w czytaniu ze zrozumieniem jest szczególnie trudny do rozpoznania i diagnozowania, ponieważ jest w zasadzie niewidoczny dla obserwatora. Jest jak gdyby „ukryty” i wypełnia całkowicie przestrzeń w obrębie układu przetwarzania językowego czytającego. Analogiczną trudność jest łatwo rozpoznać wtedy, kiedy pojawia się raczej w języku mówionym, a nie pisanym. Znamy dzieci, które nie potrafią dostosować się do szeregu wydawanych im poleceń, ponieważ nie potrafią ich zapamiętać. Wśród starszych dzieci i dorosłych ten sam problem pojawia się, kiedy duże porcje informacji muszą zostać przetworzone z określoną szybkością i od razu przywołane z pamięci.

Na początek

LITERATURA:

Sanders M. (2001). Impediments to reading comprehension. Perspectives, 27, 5-8.

The International Dyslexia Association ©