WŁĄCZANIE W SZWECJI, NORWEGII, DANII I USA

Zapewnienie równego dostępu do oferty edukacyjnej oraz promowanie edukacyjnej doskonałości w narodzie jest misją jaką ma do spełnienia Departament Edukacji USA. Często zaliczane w poczet zagadnień prawa cywilnego, włączanie uczniów z niepełnosprawnościami do klas ogólnodostępnych wraz z właściwym wsparciem jest zgodne z tą misją i może zachęcać do podjęcia wysiłku na rzecz reform edukacyjnych przez sprawienie, by szkoły w bardziej pedagogiczny sposób reagowały na naturalną różnorodność stwierdzaną w naszej populacji uczniowskiej. Uwzględnienie dzieci, które pochodzą z biednych rodzin, dla których angielski jest drugim językiem, które ujawniają niepełnosprawności oraz, które reprezentują odmienność kulturową prezentuje edukacyjne wymagania, które wywołują szerokozakresową debatę nad tym, czy sprawiedliwość i doskonałość można osiągnąć w amerykańskich szkołach publicznych. Bariery dla ulepszenia sytuacji pedagogicznych w szkołach istnieją zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz systemu edukacyjnego. W obrębie szkół, stwierdza się napięcie, ponieważ nowe praktyki i pełnione role kolidują z tradycyjnymi metodami nauczania i wychowania oraz tradycyjnym torfem; pozostałe bariery takie jak bieda, rasizm, polityczne konflikty oraz ludzki opór w obliczu zmian, wykraczają daleko poza bramy szkoły (David i Goren za: A. Smith, 1998).
Wsparcie rodziny i społeczności lokalnej dla polepszenia sytuacji w szkole oraz inicjatywy w zakresie reform edukacji są kwestiami zasadniczymi. Rodzice, nauczyciele oraz dyrektorzy szkół stali się znacząco bardziej uszczypliwi, nieufni i cyniczni wobec programów w mass mediach poświęconych edukacji i szkołom (Farkas za: A. Smith, 1998). Polepszanie sytuacji w szkołach oraz inicjatywy w zakresie reform edukacyjnych wymagały więcej czasu i wsparcia niż początkowo przypuszczano, ponieważ proste monitorowanie zmian było stosunkowo łatwe, ale stwarzanie wsparcia dla radykalnych zmian okazało się dużo trudniejsze. Co więcej systemy państwowej edukacji nie mogą być szybko przekształcone w zakresie struktur organizacyjnych, budżetu, regulacji oraz prowadzonej polityki. W końcu, zasadnicze, pierwotne różnice istnieją w społeczeństwie, uwzględniając dostęp do materiałów oraz poglądów na temat edukacji, które powodują konflikt w obrębie procesu oraz wprowadzają dalsze polityczne komplikacje (David i Goren za: A. Smith, 1998).
Z racji tego, że zbliżamy się do XXI wieku, dyskurs na temat szkoły ujawnia zbieżne poglądy dotyczące misji i kultury systemów edukacyjnych. Lewis i in. (za: A. Smith, 1998) twierdzą, że kilka amerykańskich szkół jednocześnie koncentruje się na społecznym, etycznym i intelektualnym rozwoju uczniów. Carnavale i Porro (za: A. Smith, 1998) obserwują, że edukacja służy trzem mistrzom - systemowi politycznemu, kulturze oraz ekonomii. Edukacja powinna kultywować celowość i wymagać od uczniów i nauczycieli zaangażowania wyobraźni, wglądu oraz empatii - wymiarów jakościowych, o których Howley pisze, że są potrzebne teraz dużo bardziej niż kiedykolwiek przedtem. Stanowi to wyzwanie dla uczenia się, które zasadniczo różni się od prostego odbioru informacji i w miejsce prostego odbioru informacji powinno pojawić się jej zrozumienie (Webb i in. za A. Smith, 1998). Szkoły wymagają wspierania społecznych kontekstów, które pozwalają wszystkim dzieciom na odkrywanie ich zdolności oraz wyjątkowych talentów przez wartościowanie indywidualnych różnic oraz pomaganie uczniom w staniu się takimi, jakimi są (Eisner za: A. Smith, 1998). System doskonałej edukacji otwiera raczej, a nie zamyka drzwi dla możliwości uczenia się przez zezwolenie uczniom na rozwijanie ich zainteresowań i talentów (Noddings za: A. Smith, 1998). Persson, Emanuelsson, Haug, Tetler i Ferguson opisali złożone wielofasadowe zagadnienia, konfrontując profesjonalistów edukacji w krajach rozwijających się podczas tej ery ogromnej globalnej zmiany, której oznaką są reformy w zakresie ekonomicznych, społecznych, zdrowotnych i edukacyjnych systemów.
W jaki sposób systemy edukacyjne Szwecji, Danii, Norwegii oraz USA artykułują potrzeby uczniów, których określa się jako "innych" (lub ujawniających różnorodne formy "inności")? W reakcji na niskie osiągnięcia szkolne oraz kiepskie radzenie sobie w sytuacjach szkolnych, szkoły wyodrębniły pewną grupę uczniów, przekazując na ich rzecz poważne zasoby finansowe, naznaczając ich, dokonując ich selekcji oraz klasyfikując ich do pomocy zwanej "edukacją specjalną". Wielu wątpi w skuteczność takiego podejścia. Na przykład, w 1968 roku, Lloyd Dunn zakwestionował dlaczego uczniowie, których naznaczono etykietką lekko upośledzonych umysłowo i którzy otrzymali pomoc z ramienia edukacji specjalnej znaleźli się w takim samym położeniu jak ci uczniowie, którzy pozostali w szkołach ogólnodostępnych.
W związku z tym, że systemy zapewniły prawo do "wolnej, efektywnej edukacji publicznej dla wszystkich", nasze szkoły rozpoczęły służyć uczniom z sukcesywnie zwiększającymi się potrzebami wsparcia. Systemy edukacyjne odpowiedziały przez kształtowanie regulacyjnych i proceduralnych gwarancji, aby zapewnić tym uczniom odbiór właściwego procesu i dać im dostęp do kształcenia szkolnego. Pomimo najlepszych intencji, bariery psychiczne (postawy wobec inności, odmienności) oraz architektoniczne w sposób odwrotny od oczekiwanego wywarły wpływ na to, w jaki sposób uczono wielu uczniów w ramach systemu kształcenia specjalnego. Tyrania niskich oczekiwań oraz umieszczenia ucznia w obrębie kształcenia specjalnego zbyt często prowadzi do samo-spełniającego się proroctwa w zakresie ograniczonych osiągnięć ucznia - "oczywiście on nie czyni żadnego postępu, dlatego jest zakwalifikowany do kształcenia specjalnego". Od 1980 roku coraz większą uwagę koncentruje się na zwiększającej się odpowiedzialności, wyników dla wszystkich uczniów, w tym tych, których zakwalifikowano do "kształcenia specjalnego".
Strategie ulepszania szkoły z przeszłości są zdominowane cząstkową, orientacją typu "załatw to" - załatw części, załatw nauczycieli, załatw szkoły - oraz prowadzą nas ku obecnie poszerzonym podejściu - załatw systemy (Sashkin, Egermeir za: A. Smith, 1998). Inicjatywy w zakresie reform edukacji systemowej oparto na założeniu, że wszystkie dzieci mogą uczyć się oraz odzwierciedlają zrozumienie faktu, że strategie nie są wzajemnie wyłączające się. Inicjatywy reformatorskie cechują się jednoczesnymi wysiłkami mającymi na celu ulepszenie edukacji z "góry na dół" lub z "dołu do góry" oraz są zakotwiczone w myśleniu systemowym. Żaden aspekt edukacji nie może zostać zmieniony w izolacji. Wszystkie części składowe muszą zostać poprawione jeśli system ma być ulepszony. Zatem ocenianie, program, nauczanie, rozwój zawodowy, ocena programu, organizacja oraz odpowiedzialność muszą współdziałać, aby można było zmienić szkołę w całości na lepsze.
W USA ma miejsce wciąż coraz silniej dostrzegalny fakt, że włączanie ma charakter ewolucyjny. Ilustracji tego dokonała praca Fergusona i kolegów (1993 za: A. Smith, 1998), którzy streścili swoje badania w trzech kluczowych tezach:

  1. Integracja nie działa, ale włączanie działa.
  2. Integracja nie działa, ale może stanowić pewien etap na drodze ku włączaniu.
  3. Włączanie działa właściwie tylko w kontekście nowych szkół a nie aktualnie istniejących placówek.

Badania prowadzone w Szwecji, Danii, Norwegii i USA uwidaczniają mnóstwo zagadnień dotyczących wartości i poglądów na temat społecznych ujęć niepełnosprawności, problematyki pedagogiki specjalnej, zasobów materialnych w edukacji, wzajemnego oddziaływania polityki, badań empirycznych oraz praktyki pedagogicznej na różnych poziomach rządzenia (lokalnym i państwowym).
Urzędnicy z okręgu szkolnego często wskazują na prawo wymagające "kontinuum świadczeń mających na celu zaspokajanie indywidualnych potrzeb uczniów". Władczy język Sędziego Gerry "Włączanie jest prawem, a nie przywilejem dla kilku wybranych" (Oberti v. Board of Education of Clementon, NJ, 1992 za: A. Smith, 1998) wyraźnie podkreśla odpowiedzialność okręgu szkolnego za powodzenie inkluzji. Pewna retoryka powiązana z włączaniem dotycząca "praw jednostki" została stworzona przez niektórych profesjonalistów jako "niezgodna z dobrem wspólnym". Odwołanie się do ludzkich i finansowych zasobów pedagogiki specjalnej, aby wesprzeć edukację ogólną może natomiast być widziane jako promowanie wartościowej orientacji edukacyjnej, która może doprowadzić do wzajemnych korzyści przez wytworzenie klimatu szkolnego, który jest subtelniejszy i w którym dzieci mogą i naprawdę uczą się w jaki sposób pomagać i opiekować się sobą wzajemnie zarówno pod względem społecznym, jak i ekonomicznym. Korzyści płynące z nauczania włączającego są wysoce zindywidualizowane a różne składniki tego procesu także oznaczają różne perspektywy patrzenia na wyniki.
Nauczanie i uczenie się, podobnie jak pozostałe relacje międzyludzkie, są dynamicznymi, powiązanymi kontekstem społecznym, interakcjami, które służą różnorodnym celom. Kwestie pełnomocnictwa, konsumpcyjności, kontekstualizmu oraz użyteczności wyłaniają się główne jako implikacje dotyczące istoty, znaczenia i współdziałania "polityki", "badań naukowych" oraz "praktyki" w wysiłkach ulepszania szkoły. Praca Persson, Emanualsson, Haug, Tetler oraz Ferguson obrazuje w jaki sposób dogłębne zrozumienie tych kwestii stanowi imperatyw dla projektowania spójnych oddziaływań edukacyjnych. Polityka, badania naukowe oraz praktyka znajdują się we wzajemnych zależnościach, wymieniając informując dotyczące szkoły. Działania pedagogiczne muszą być skoordynowane między poziomami rządzenia, kontroli oraz podejmowania decyzji w klasie szkolnej, budynku i okręgu szkolnym, na poziomach lokalnym i państwowym. Wszystkie elementy, o których mowa są wymagane przez reformy systemowe i stanowią ograniczenia, które nauczyciele muszą pokonać by się dalej rozwijać. Badania zaprezentowane tutaj odzwierciedlają zgodność aren polityka-badania-praktyka oraz sygnalizują postęp jakiego dokonano od 1980 roku.
Szkoły muszą stwarzać klimaty wychowawcze, w których relacje oraz partnerstwo cechują się równością, zaufaniem oraz szacunkiem i są nakierowane na kulturę osiągnięć, ogólnodostępności i wszechstronności. Żyjemy w szybko zmieniających się i interesujących czasach wypełnionych możliwościami, szansami i wyzwaniami. W jaki sposób będziemy się rozwijali? Jaką rolę będzie pełniła edukacja powszechna? Czy badania dostarczą informacji na temat planowania i sprawowania polityki oświatowej?
Melton (1995) zaobserwował, że sieć społecznego bezpieczeństwa ma luki oraz, że dokładna interdyscyplinarna wiedza jest potrzebna, aby naprawiać systemy społeczne. Persson, Emanuelsson, Haug, Tetler oraz Ferguson zapewnili nam pewne strategie, aby lepiej zrozumieć istotę tej sytuacji oraz zapewnili nam niektóre parametry, aby pokierować przekraczaniem ograniczeń typu polityka-praktyka-badania w edukacji.
Reasumując wybrane poglądy na temat włączania pochodzące z takich krajów jak Szwecja, Dania, Norwegia i USA, można powiedzieć, że uczeń "inny", niepełnosprawny powinien, o ile jest to tylko możliwe, pozostać w szkole ogólnodostępnej. Oczywiście, zadaniem szkoły ogólnodostępnej jest udzielenie mu odpowiedniego wsparcia tak, aby mógł on przyswajać wiedzę na takim samym poziomie, jak inni uczniowie. Pedagogika specjalna musi więc w przyszłości wejść do szkół ogólnodostępnych, a kształcenie ogólne będzie z pewnością zmuszone do wykorzystywania w bardzo szerokim zakresie doświadczeń zgromadzonych przez pedagogikę specjalną.

LITERATURA:

Smith A. (1998). Crossing borders: Learning from inclusion and restructuring research in Sweden, Denmark, Norway and the United States. International Journal of Educational Research , 29, s. 161-166.

Edukacja specjalna/Pedagogika specjalna