Diagnoza trudności w uczeniu się i dysleksji w USA.Kwestie sporne

Korelacja iluzoryczna i inne aspekty sporne

Trafna diagnoza trudności w uczeniu się jest zadaniem wymagającym od klinicysty umiejętności metapoznawczych. W USA zwraca się uwagę na to, że przyczyną błędów popełnianych przez profesjonalistów przy rozpoznawaniu trudności w uczeniu się może być zjawisko tzw. korelacji iluzorycznej (illusory correlation) (J.A. Gnys i in. 1995). Badania nad tym zjawiskiem, które ułatwia zrozumienie mechanizmu powstawania w świadomości diagnostyka fałszywych skojarzeń między określonymi cechami ludzkimi (przede wszystkim kognitywnymi) a istnieniem zaburzenia przeprowadzili w latach 60. i 70. XX wieku Chapman’owie (por. J.A. Gnys i in. 1995). Iluzoryczna korelacja ujawnia się nieprawdziwym przekonaniem o tym, że istnieje zależność między zaobserwowanym objawem a klasyfikacją diagnostyczną. Innymi słowy, korelacja taka odzwierciedla nieprawdziwy związek między dwiema klasami zdarzeń, który jest postrzegany przez klinicystę. Tak naprawdę zależność taka nie istnieje lub jest to relacja odwrotna do tej, która jest odbierana za pomocą narządów zmysłów (Chapman i Chapman za: J.A. Gnys i in., 1995). Fakty potwierdzające istnienie korelacji iluzorycznej zaobserwowali nie tylko Chapman'owie, ale i inni badacze (por. J.A. Gnys i in., 1995).
Inny aspekt sporny dostrzega Kaufman (za: J.A. Gnys i in., 1995), uznając, że decyzji diagnostycznych (np. wykluczających obecność trudności w uczeniu się) nie powinno się uzależniać, nawet tylko częściowo, od poziomu zmienności, rozproszenia uzyskanych przez badanych uczniów wyników w podtestach sprawności kognitywnych. Fakt, że w populacji uczniów nie mających trudności w uczeniu się stwierdza się czasami taką dużą zmienność osiągnięć w testach, niczego nie wyjaśnia. Natomiast mając na względzie wysoki poziom różnorodności wyników w populacji osób z trudnościami w uczeniu się, istnieje wiele dowodów na to, że nie ma standardu, wzorca zmienności, rozproszenia wyników uzyskiwanych przez badanych w podtestach Skali WISC-R, który umożliwiłby trafne różnicowanie wszystkich uczniów z trudnościami w uczeniu się oraz uczniów ich nie mających. Pomimo tego faktu, definicje LD podkreślają heterogeniczną istotę trudności w uczeniu się. Prawie wszystkie akcentują też pojęcie osiągnięć szkolnych w porównaniu z dostosowanymi do wieku lub poziomu ich zdolności i umiejętności szkolnych oczekiwaniami. Zatem, bardziej trafnym wskaźnikiem diagnostycznym trudności w uczeniu się jest poziom osiągnięć w danym specyficznym obszarze, który jest istotnie niższy od oczekiwanego z uwzględnieniem:

  1. przeciętnego poziomu osiągnięć ujawnianego przez rówieśników w danym obszarze - kryterium niskich osiągnięć (wynik przeciętny w tym przypadku cechuje badanych w grupie odniesienia, niemającej LD)
  2. dużo lepiej zrozumianych zdolności, umiejętności szkolnych (w tym przypadku ma zastosowanie kryterium rozbieżności, różnicy między wynikami testów inteligencji, aspektów kognitywnych (czytania, pisania, liczenia, pamięci, percepcji, itp.) oraz fonologicznych (mówienie, słuchanie,świadomość fonemowa i fonologiczna) (Fletcher za: J.A. Gnys i in. 1995).

Potoczne użycie terminu learning disabilities

Rodzice w USA, których dzieci spełniają kryteria definicyjne opracowane dla upośledzenia umysłowego wolą posługiwać się mniej pejoratywnym terminem „trudności w uczeniu się”. Z tego powodu także niektórzy przedstawiciele personelu szkolnego zaczęli posługiwać się terminem trudności w uczeniu się, a nie pojęciem upośledzenie umysłowe w odniesieniu do dzieci upośledzonych. Takie potoczne zastosowanie terminologii może wprowadzać w błąd opinię publiczną. W tym przypadku określenie trudności w uczeniu się nie oznacza, że uczeń cechuje się normalnym, ponadprzeciętnym poziomem intelektualnym, czy też nawet wybitnymi osiągnięciami w wybranej sferze, a przy zapewnieniu właściwego nauczania w szkole może dorównać innym uczniom (por. Gordon i in., 1999). Niestety niewiele badań skupiało się na identyfikowaniu zaburzeń czytania, pisania i liczenia uczniów, u których globalny rozwój procesów poznawczych wskazuje na upośledzenie umysłowe. Skupienie się na badaniach czytania, pisania i liczenia u dzieci upośledzonych umysłowo oraz mających trudności w uczeniu się z pewnością ułatwiłoby dostrzeżenie namacalnych różnic między trudnościami w uczeniu się a upośledzeniem umysłowym (V.W.Berninger, 2001).

Upośledzenie umysłowe jako zaburzenie o charakterze globalnym

Trzeba pamiętać, że upośledzenie umysłowe nie może być diagnozowane tylko w oparciu o wartość ilorazu inteligencji (I.I.).Ponadto upośledzenie umysłowe można rozpoznać tylko wtedy, kiedy wszystkie sfery rozwoju znajdują się na poziomie istotnie niższym od normy, przeciętnej (o co najmniej 2 odchylenia standardowe od średniej). Zwykle, zakłada się, że także pomiar funkcji przystosowawczych pozwoli na oszacowanie poziomu rozwoju poszczególnych aspektów. Jeszcze bardziej skuteczne jest badanie diagnostyczne przeprowadzone przez zespół składający się z wielu specjalistów zajmujących się każdym aspektem rozwoju. Czasami testy mierzące umiejętności rozwojowe mają lepszą moc predyktywną niż przedtem wtedy,gdy są stosowane po ukończeniu przez dziecko 6 lat (V.W.Berninger, 2001). Zastosowanie pojęcia "opóźnienie rozwojowe" w miejsce terminu upośledzenie umysłowe w odniesieniu do dziecka będącego w wieku poniżej 6 lat może dawać rodzicom fałszywą nadzieję na to, że ich dziecko osiągnie normę i nie będzie upośledzone umysłowo. W pewnym momencie bardzo ważne dla diagnozy jest to, by wyjaśnić, w jakim stopniu rozwój jest opóźniony lub też globalnie zaburzony. Czasami różnice kulturowe sprawiają, że wyniki w testach inteligencji wskazują na upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim, ale istotne zaburzenie we wszystkich aspektach rozwojowych nie może być spowodowane różnicami kulturowymi. Około 1/3 osób z upośledzeniem umysłowym ma także zdiagnozowane inne zaburzenia ograniczne, genetyczne np. zespół Downa, zespół kruchego X lub autyzm. Pomimo, że nie wszystkie jednostki z tymi schorzeniami chorobowymi są upośledzone umysłowo, to wiele z nich jest. Mogą uczyć się, ale dużo wolniej , bardziej konkretnie niż osoby nieupośledzone umysłowo. Ich język mówiony jest poważnie opóźniony z powodu opóźnień kognitywnych (Aram i in., Silva, Williams & McGee za: V.W.Berninger, 2001). Upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim mogą osiągnąć poziom czytania ucznia 4-6 klasy szkoły dla nieupośledzonych, a osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym poziom drugiej klasy. Jednakże potrzebne są badania dotyczące tego zagadnienia, w szczególności osób ujawniających współistniejące schorzenia medyczne, syndromy genetyczne lub zdiagnozowanie niepełnosprawności rozwojowe. Pomimo, że niektóre dzieci autystyczne ujawniają hyperleksję, to nie ma to miejsca w każdym przypadku (Healy, Aram, Horwitz & Kessler; Siegel za: V.W.Berninger, 2001). Jednak osoby upośledzone umysłowo, które są także autystyczne nie powinny być diagnozowane jako dyslektyczne, ani nie powinno się zakładać, że wymagają takich samych oddziaływań psychopedagogicznych jak jednostki z dysleksją. Upośledzenie umysłowe i dysleksja to wzajemnie wykluczające się zaburzenia (V.W. Berninger, 2001).

Trudności w uczeniu się jako zaburzenie o charakterze nieglobalnym (parcjalnym)

W odróżnieniu od upośledzenia umysłowego, które jak wyżej zasygnalizowano, jest zaburzeniem o charakterze globalnym, trudności w uczeniu się mogą mieć związek z: nietypowym, atypowym rozwojem, specyficznym zaburzeniem rozwojowym, zaburzeniem wybiórczym w obrębie sfery rozwojowej, dolną granicą normy stwierdzaną w zakresie sfer rozwojowych (por. V.W.Berninger, 2001). Nietypowy (atypowy) rozwój ma miejsce wtedy, gdy dwie lub większa liczba sfer, ale nie wszystkie aspekty rozwoju znajdują się w przedziale poniżej normy (V.W.Berninger, 2001). Specyficzne zaburzenie rozwojowe zaś stwierdza się, gdy nieprawidłowe funkcjonowanie tj. zbyt wolny lub nietypowy rozwój obserwuje się w zakresie tylko jednego obszaru np. odbioru i ekspresji językowej w przypadku specyficznego zaburzenia językowego, uwagi i funkcji wykonawczych w przypadku zespołu ADHD. Mając na względzie dysleksję, zwraca się uwagę na to, że pomimo, iż jest ona problemem o podłożu językowym, to nie jest synonimem specyficznego zaburzenia językowego. W przypadku dysleksji, a nie specyficznego zaburzenia językowego, globalny rozwój odbioru i ekspresji językowej znajduje się w normie. Jednakże dyslektycy mogą ujawniać drobne, wybiórcze zaburzenie w zakresie umiejętności dotyczących odbioru słuchowego języka, na co wskazują wyniki badań (Corina i in., Richards i in. za: V.W.Berninger, 2001). Zaburzenie wybiórcze w obrębie sfery rozwojowej może dotyczyć jednej lub większej liczby umiejętności tej sfery. Globalnie rzecz ujmując, ta sfera rozwojowa znajduje się w normie i nie rejestruje się zaburzenia specyficznego. W przypadku dysleksji mamy do czynienia w tym kontekście z występowaniem wybiórczych, drobnych zaburzeń w zakresie funkcji słuchowo-językowych, kognitywnych, motorycznych lub wykonawczych pełniących ważną rolę w procesie czytania. Niezależnie od zaburzeń wybiórczych u osób z dysleksją mogą występować zaburzenia specyficzne dotyczące innych umiejętności szkolnych np. pisania i liczenia (M. von Aster, 2000; T.R.Miles i in., 2001). Na podstawie wyników badań przeprowadzonych przez M. von Astera (2000) można powiedzieć, iż trudności w czytaniu i pisaniu występują u większości dzieci ujawniających podtyp werbalny oraz u prawie wszystkich dzieci reprezentujących podtyp rozległy dyskalkulii rozwojowej. Możliwe jest także, iż dziecko charakteryzuje się tylko trudnościami w uczeniu się matematyki, a nie ujawnia kłopotów w zakresie innych umiejętności szkolnych np. czytania (por. Mazzocco M.M., Myers G.F., 2003).

LITERATURA:

Berninger V.W. (2001). Understanding the “lexia” in dyslexia: a multidisciplinary team approach to learning disabilities. Annals of Dyslexia, 51, s. 23-48.
Gnys J.A., Willis G.W., Faust D. (1995). School psychologists’ diagnoses of learning disabilities: a study of illusory correlation. Journal of School Psychology, 33, s. 59-73.
Gordon M., Lewandowski L., Kaiser S. (1999). The LD label for relatively well-functioning students: A critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 32, s. 485-490.
Mazzocco M.M., Myers G.F. (2003). Complexities in identifying and defining mathematics learning disability in the primary school-age years. Annals of Dyslexia, 53, s. 218-254.
Miles T.R., Haslum M.N., Wheeler T.J. (2001). The mathematical abilities of dyslexic 10-year-olds. Annals of Dyslexia, 51, s. 299-321.

Powrót