WYUCZONA BEZRADNOŚĆ

Definicja i geneza zespołu wyuczonej bezradności
Badania nad wyuczoną bezradnością
Wyuczona bezradność a inne problemy - próba syntezy
Wyuczona bezradność a przebywanie w więzieniu
Wyuczona bezradność a trudności w uczeniu się i doznawanie niepowodzeń edukacyjnych, tzw. syndrom porażki
Wyuczona bezradność a niepełnosprawność

Definicja i geneza zespołu wyuczonej bezradności

Wyuczona bezradność jest ogólnym terminem wprowadzonym przez M. Seligmana, który podaje następującą definicję:

"Bezradność jest stanem wyuczonym, wytworzonym przez narażenie na szkodliwe, nieprzyjemne sytuacje i bodźce, których nie można uniknąć lub od których nie da się uciec. W eksperymentach, których wyniki są analogiczne u ludzi i zwierząt, emitowanie powtarzających się, niemożliych do uniknięcia wstrząsów względem psa wytwarza u niego patologiczną bezradność w tak skrajnym stopniu, że nawet kiedy zwierzę ma możliwość ucieczki, to z niej nie skorzysta". (A.S. Reber, 1985, s. 319)

Na początku lat 60. XX wieku studenci - seminarzyści R. L. Solomona na Uniwersytecie Pensylwanii w USA weryfikowali hipotezy na temat istoty uczenia się przez warunkowanie instrumentalne wywodzące się z teorii dwóch procesów Mowrera. Według tej teorii, dwa procesy: klasycznego warunkowania Pawłowa i warunkowania instrumentalnego przebiegały w zasadzie rozłącznie i niezależnie od siebie, co można osiągnąć za pomocą tzw. transferu eksperymentów kontrolowanych. Co więcej, kolejność następowania po sobie tych eksperymentów nie powinna mieć znaczenia. Podczas weryfikacji tych prawidłowości w eksperymencie, zaobserwowali, że poszerzenie zasobu doświadczeń żywej istoty w kontekście dostarczenia jej niekontrolowanych przeżyć traumatycznych (taka niekontrolowalność jest obecna w warunkowaniu klasycznym) doprowadziło później do nieoczekiwanych i nieprzewidzianych wcześniej przez badaczy zmian w jej zachowaniu (Overmier i Leaf za: Overmier, 2002).
Ta przypadkowa obserwacja dała początek kolejnym eksperymentom. Nacisk kładziono w nich na niepodlegające kontroli sytuacje awersywne - w oparciu częściowo na wczesnych obserwacjach Mowrera i Richtera. Overmier i Seligman stwierdzili, że narażenie organizmu w okresie kilku minut (od 3 do 5 minut), przez 5 lub około 5 sekund, na działanie niepodlegających kontroli bodźców lub sytuacji awersywnych uległo przedłużeniu o kilka godzin, prowadząc do dramatycznych deficytów. Zaobserwowali oni deficyty w zakresie:

behawioralnego radzenia sobie,
uczenia się przez kojarzenie,
ekspresji emocjonalnej.

Overmier i Seligman nazwali zaobserwowane zjawisko "wyuczoną bezradnością". Wyszli z założenia, że zwierzęta nauczyły się, że ich reakcje były nieskuteczne. Później, oni i Maier zapoczątkowali eksperymenty, aby ukazać, że to naprawdę brak kontroli nad skutkami awersywnych zdarzeń był czymś najbardziej ważnym (Seligman i Maier za: Overmier, 2002).
Te wczesne doniesienia z Uniwersytetu Pensylwanii przyciągnęły uwagę badaczy. Nie były one pierwszymi stwierdzającymi obecność tzw. proaktywnego skutku traumy. Jeszcze wcześniej Brookshire, Littman i Stewart pisali o pozostałościach psychicznych w organizmie, po doznaniu traumatycznych wstrząsów. Nie byli oni pierwszymi, którzy posłużyli się terminem "bezradność". Już Mowrer i Viek opisywali związane z karaniem zjawisko używając określenia "lęk przed odczuwaniem bezradności" (Overmier, 2002).
To, co było czymś wyjątkowym to teoretyczny mechanizm wyjaśniający zaobserwowane zjawisko. Miał on charakter poznawczy/kognitywny. Dostrzeżenie i nauczenie się przez człowieka, że nie istnieje zależność między podejmowanymi działaniami (reakcjami) a ich wynikami oraz ukształtowanie się oczekiwania, że zerwanie tego związku nadal będzie miało miejsce w przyszłości (oczekiwanie braku kontroli), doprowadziły do obniżenia poziomu przejawianej inicjatywy w zakresie radzenia sobie. To teoretyczne założenie wywołało burzliwą dyskusję, która trwa do dziś (por. Overmier, 2002). To, co naprawdę pogłębiło treść tej debaty, to istotne poszerzenie obszaru interpretacyjnego tego teoretycznego mechanizmu kognitywnego o depresję występującą u człowieka (Seligman i in. Abramson i in. za: Overmier, 2002).

Badania nad wyuczoną bezradnością

Z biegiem lat, badania nad proaktywnymi skutkami traumatycznych oddziaływań wywołujących wyuczoną bezradność zostały pogłębione i ujawniły nawet bogatszą symptomatologię wyuczonej bezradności niż początkowo można było sobie kiedykolwiek wyobrazić. Są to odkrycia, wokół których można by przejść obojętnie, gdyby nie fakt, że wyuczona bezradność może stanowić wartościowe uzupełnienie teorii opracowanej dla innego ważnego zjawiska, jakim jest depresja.
Te odkrycia to następujące fakty:

coraz skuteczniejsze badania przesiewowe wpływu środków psychotropowych (Katz i Sibel za: Overmier, 2002);
zbadanie znaczenia wyczerpania się neuroprzekaźnika w centralnym układzie nerwowym (Tsuda i Tanaka za: Overmier, 2002) oraz nadwrażliwości organizmu na jego ponowne wyczerpanie (Anisman i Sklar za: Overmier, 2002);
określenie roli pełnionej przez mechanizmy uśmierzające ból i cierpienie (Maier i in. za: Overmier, 2002);
zbadanie funkcji pełnionych przez układ immunologiczny (Laudenslager i in.; Mormede i in. za: Overmier, 2002) i przebyte choroby (Sklar i Anisman za: Overmier, 2002);
zbadanie znaczenia zwiększonej podatności organizmu na dysfunkcję psychosomatyczną taką, jak np. wrzód żołądka (Overmier i Murison za: Overmier, 2002);
podejmowanie badań w innych, pozabiologicznych sferach, np. uwzględniając niepowodzenia szkolne (Dweck i Licht za: Overmier, 2002).

Badania nad wyuczoną bezradnością dotyczą czterech szerokich obszarów:

Dodatkowych następstw wyuczonej bezradności jakby na continuum - od zmian w mechanizmach komórkowych począwszy, a na błędach w otoczeniu, skutkach wyuczonej bezradności, skończywszy.
Roli jaką pełnią lęk i niepokój, czynniki genetyczne i procesualne w etiologii zjawiska.
Technik i metod analizowania atrybucyjnych percepcji i oszacowywania ich przyczynowej roli w genezie stanu bezradności oraz jej objawów. Określanie warunków, w których organizmy dostrzegają obecność nieprzewidzianych zdarzeń oraz kształtują oczekiwania na ten temat ( Alloy i Tabachnik za: Overmier, 2002).
Opracowywania przejrzystych formalnych modeli oraz ich empirycznego sprawdzenia pod względem trafności.

Reasumując można powiedzieć, że najwięcej badań nad mechanizmami mającymi swój udział w wyjaśnieniu istoty wyuczonej bezradności przeprowadzono dotychczas w USA, co oczywiście nie oznacza, że nie miały one miejsca w innych krajach. Wysiłki badaczy z Japonii, Hiszpanii, Rosji, Australii są także warte podkreślenia (por. Overmier, 2002).

Wyuczona bezradność, a inne problemy - próba syntezy

W związku z tym, że wyuczona bezradność jest przykrym stanem uczuciowym, który występuje u ludzi doświadczających niepodlegających kontroli zdarzeń awersywnych, czyli szkodliwych dla psychiki, to może stanowić ciekawą zmienną w badaniach empirycznych dotyczących takich zagadnień jak:

Trudności w uczeniu się.
Uzasadnienie: Osoby doznające niepowodzeń szkolnych (porażek edukacyjnych), czy też cechujące się niskim w stosunku do faktycznych możliwości, poziomem osiągnięć szkolnych z powodu kłopotów z czytaniem, pisaniem, poprawną pisownią, matematyką, mówieniem, mogą przejawiać wyuczoną bezradność, będącą przypuszczalnie skutkiem niezdolności do poradzenia sobie z sytuacją trwałych lub chwilowych porażek edukacyjnych (trauma). Otrzymanie w sposób niekontrolowany i nieprzewidywalny oceny niedostatecznej, czy też słowna nagana nauczyciela za słabo napisane wypracowanie, niespełnianie oczekiwań osób znaczących w zakresie nauki szkolnej i narażanie się na krytykę z ich strony mogą stanowić przecież zdarzenia negatywne w życiu ucznia (por. P.Gindrich, 2002).
Izolacja społeczna.
Uzasadnienie: Osoby przebywające w hermetycznie zamkniętych środowiskach przez dłuższy czas (por. Schill, Marcus, 1998) (więzienie, zakład poprawczy, pogotowie opiekuńcze, dom dziecka, dom opieki społecznej, szpital psychiatryczny, dom spokojnej starości, zakon, sekta itp.) lub w sposób negatywny odczuwające osamotnienie lub samotność (samotność nie z wyboru) z powodu np. utraty więzi z osobami bliskimi, nieprzydatności społecznej, bezrobocia, poczucia bezsensowności istnienia, poczucia alienacji będącego skutkiem skrajnej odmienności/inności (z różnych przyczyn) mogą cierpieć z powodu wyuczonej bezradności. Przypuszczalnie intensywne doświadczanie izolacji społecznej (separacji od reszty społeczeństwa) w przykładowo wymienionych sytuacjach może prowadzić do utraty poczucia kontroli nad własnym życiem. Przykładem może być tutaj sytuacja zobrazowana w filmie Stanleya Kubricka pt.: Lśnienie. Jack Torrence - znany pisarz oraz jego żona i synek zostają sami w wielkim hotelu położonym wysoko w górach. Silne opady śniegu doprowadzają do paraliżu komunikacyjnego i zarazem odcinają ich od reszty świata. Jack Torrence stopniowo zaczyna zdradzać objawy zaburzeń psychicznych, które można okreslić mianem syndromu izolacji i odosobnienia, a w konsekwencji wyuczoną bezradnosć, gdyż nie może uwolnić swojej świadomosci od okrutnych wyobrażeń mających związek z ciemną przeszłością hotelu (doświadczenia traumatyzujące innych gości hotelu stają się w sposób niekontrolowany i nieprzewidywalny jego awersyjnymi doświadczeniami) i ma zamiar zabić swoich najbliższych, wykorzystując do tego celu siekierę. Ponadto o tym, że w psychice Jacka ( w tej roli znakomity Jack Nicholson) ukształtowało się poczucie wyuczonej bezradności, przekonuje nas sugestywna scena. Podchodząc do jego biurka, na którym stała maszyna do pisania, żona Jacka zauważa, że na kilkuset stronach, zamiast tekstu książki, napisał on jedno proste zdanie, stanowiące znane angielskie przysłowie: All work and no play make Jake a dull boy. Jego wymowa jest następująca: Jeśli ma miejsce zbyt silna koncentracja na pracy, a nie ma przy tym wystarczająco dużo czasu na relaksację lub inne zainteresowania, pracownik stanie się znużony i znudzony, a jakość jego pracy pogorszy się. Jack odczuł więc bezradność zarówno w sferze poznawczej (nic nie mógł napisać sensownego, tracąc kontakt ze światem z powodu rzekomego przepracowania); emocjonalnej (negatywne emocje związane z odosobnienieniem w miejscu, w którym dokonano okrutnych mordów; oraz uwarunkowane ciągłym przebywaniem w grupie tych samych osób - żony i wybitnie zdolnego synka, który "lśnił"); motywacyjnej (zaprzestanie wszelkich wysiłków mających na celu napisanie książki).
Zaniedbanie pedagogiczne, wykorzystywanie seksualne, maltretowanie fizyczne oraz deprywacja emocjonalna czyli tzw. zespół niewłaściwego wychowania dziecka.
Uzasadnienie: Pomimo że każda z 4 wyżej wymienionych kategorii symptomatologicznych tego zespołu będzie znajdowała się w innym związku z wyuczoną bezradnością, to z pewnością można uznać, iż wszystkie spośród nich stanowią negatywne zdarzenia życiowe o charakterze traumy (urazu psychicznego). Doświadczanie przemocy fizycznej, seksualnej, emocjonalnej, czy też zaniedbania pedagogicznego w rodzinie pochodzenia to gleba na, której może rozwijać się pesymizm, poczucie beznadziejności i niezadowolenia z życia, cierpienie neurotyczne, nadmierna lękliwość, globalna depresja, skłonności autoagresywne, aż wreszcie wyuczona bezradność.
Zespół nadużywania substancji psychoaktywnych.
Uzasadnienie: Nadużywanie substancji psychoaktywnych, uzależnienie od substancji psychoaktywnych, czy wreszcie nałóg mogą stanowić reakcję organizmu, czy też odpowiedź organizmu na przykry stan uczuciowy zwany wyuczoną bezradnością. Z pewnością nie można stwierdzić, czy relacja, o której mowa ma tylko charakter jednokierunkowy. Prawdopodobne, przynajmniej z punktu widzenia teoretycznego, jest także istnienie relacji dwukierunkowej, tzn. nadużywanie substancji psychoaktywnej jako skutek wyuczonej bezradności lub vice versa.
Stresy współczesnego, wielkomiejskiego życia.
Uzasadnienie: Współczesny człowiek, w szczególności, żyjący na terenach silnie zurbanizowanych, jest narażony na dużo więcej stresów związanych z zawrotnym tempem życia, syndromem "3 x F", czyli z syndromem szybkiego seksu, szybkiego odżywiania się, szybkiego auta niż człowiek żyjący, np. 100 lat temu lub mieszkający poza miastem - bliżej natury. Powszechne jest więc we współczesnym społeczeństwie hołdującym celom konsumpcyjnym, życie w biegu, będące także w niektórych sytuacjach źródłem silnego stresu, z którym nie można sobie po prostu skutecznie poradzić (prawdopodobną reakcją może być wyuczona bezradność). Ponadto jak twierdzą badacze zajmujący się socjologią miasta źródłem, o którym mowa może być: zanik sąsiedzkich więzi międzyludzkich, bądź zbyt silne więzi nieformalne na danym terenie prowadzące do utraty poczucia anonimowości, społecznie i kulturowo przekazywane wzorce przemocy i przestępczości, kryminogenność gangów oraz niektórych subkultur młodzieżowych (np. sataniści, oficjalni chuligani, szalikowcy, skinheadzi), deficyt w zakresie kreatywności, sprawczości, wewnątrzsterowności, z powodu prezentowanych obszernie w mediach filmów, które "wychowują widzów" w duchu łatwej, wygodnej, pozbawionej refleksyjności i głębszego sensu egzystencji, aż wreszcie nadmierna koncentracja, mająca miejsce, w szczególności, u dziewcząt i kobiet na własnym organizmie i wyglądzie zewnętrznym, co podnosi atrakcyjność osobniczą, ale i może prowadzić do zaburzeń odżywiania.
Nałóg seksualny.
Uzasadnienie: Nadmiernie eksponowane zachowanie seksualne, czy też kompulsywne uprawianie seksu uwarunkowane niezaspokojeniem seksualnym może prowadzić do silnego zintegrowania w osobowości postawy nadmiernego odsłaniania intymności ludzkiej, prymitywnego, mechanicznego, instrumentalnego, bezdusznego podejścia do kwestii współżycia seksualnego, czy też z drugiej strony postawy liberalnej, uznającej seks za najważniejszą rzecz w życiu, od której jedynie zależy szczęście osobiste człowieka. Ugruntowanie się takiej postawy wobec seksu, w szczególności, w osobowości nieukształtowanych jeszcze młodych ludzi jest niebezpieczne. Może zagrażać stabilności małżeństwa i rodziny, ranić i okaleczać psychicznie w przyszłości dzieci, które mogą np. widzieć jak cechujący się postawą, o której mowa, rodzice odbywają stosunek płciowy. Związek z wyuczoną bezradnością w tym przypadku może polegać na tym, iż człowiek cierpiący na nałóg seksualny, będąc przyzwyczajonym do kontaktu seksualnego z patnerkami/partnerami doświadczonymi (także mającymi wiele stosunków płciowych), może odczuwać całkowitą bezradność w kontakcie z partnerką/partnerem zupełnie niedoświadczonym pod względem seksualnym.

Możliwe są także inne sytuacje:

Osoba niedoświadczona może czuć się bezradna w kontakcie seksualnym z drugą osobą niedoświadczoną (the blind leading the blind).
Osoba całkowicie niedoświadczona może czuć się bezradna w kontakcie seksualnym z drugą osobą dużo bardziej doświadczoną (a child and a parent).

Ciekawe byłoby zatem określenie związku między poziomem wyuczonej bezradności, doświadczeniem seksualnym, seksualnym nałogiem a poczuciem szczęścia małżeńskiego, nasileniem więzi małżeńskiej, rodzicielskiej, międzyludzkiej czyli tzw. miłości.
Wyuczona bezradność może mieć związek także z problemami, które zostaną zaprezentowane poniżej.

WYUCZONA BEZRADNOŚĆ A PRZEBYWANIE W ZAKŁADZIE KARNYM

Badania na temat skutków wywieranych przez długotrwałe przebywanie w więzieniu, prowadzą do niespójnych wyników. Pomimo że obecne są w literaturze specjalistycznej negatywne skutki długotrwałej izolacji więziennej, to badacze odnajdują mało dowodów na to, że fakt uwięzienia niesie ze sobą szkodliwe psychologiczne skutki dla człowieka (Cohen i Taylor, Morris i Morris, Taylor, Bonta i Gendreau, Flanagan, Rasch, Wormith za: Schill, Marcus, 1998). Zatem, na przykład, uwięzienie nie wydaje się prowadzić do spadku poziomu funkcjonowania intelektualnego osoby (Banister, Smith, Heskin&Bolton za: Schill, Marcus, 1998). Więźniowie, którzy przebywali przynajmniej 6 miesięcy w zakładzie zamkniętym właściwie ujawnili mniej dolegliwości psychosomatycznych, niższy poziom lęku i depresji oraz wyższą samoocenę niż ostatnio uwięzione osoby z długimi wyrokami (MacKenzie&Goldstein za: Schill, Marcus, 1998). Ponadto więźniowie wydają się stawać lepiej przystosowanymi psychicznie, dłużej przebywając w więzieniu (Zamble za: Schill, Marcus, 1998).
Pomimo że badacze dokonali oszacowania szeregu kognitywnych i osobowościowych zmiennych, na które może oddziaływać fakt bycia uwięzionym, to styl wyjaśniający lub atrybucyjny jest zmienną, która doczekała się małej uwagi. Rozważając centralną rolę, jaką pełni styl wyjaśniający w modelu wyuczonej bezradności, może on stanowić w szczególności obiecującą zmienną dla badań. Według tradycyjnej teorii wyuczonej bezradności, wydłużone narażenie na niekontrolowane awersywne zdarzenia, takie jakie mogą pojawiać się podczas dłuższych pobytów w więzieniu, prowadzi do motywacyjnych, poznawczych i behawioralnych deficytów (Maier i Seligman; Seligman za: Schill, Marcus, 1998). Jednak Abramson, Seligman i Teasdale przeformułowali model wyuczonej bezradności, przenosząc nacisk z sytuacji awersywnych na atrybucje jakich dokonują ludzie w obliczu niepodlegających ich kontroli, negatywnych zdarzeń. Według założeń przeformułowanego modelu bezradny lub pesymistyczny styl objaśniający/wyjaśniający, w którym ludzie przypisują niekontrolowane, negatywne zdarzenia wewnętrznym, globalnym i stabilnym przyczynom, może dawać różnorodne niepożądane konsekwencje w tym: depresję, osamotnienie i chorobę somatyczną (Peterson, Maier i Seligman za: Schill, Marcus, 1998).
Mając na uwadze to przeformułowanie teorii zjawiska, wiele badań nad wyuczoną bezradnością koncentrowało się na ujawnieniu przyczynowego związku między stylem atrybucyjnym a depresją (Peterson i in.; Sweeney, Anderson i Bailey za: Schill, Marcus, 1998). Jednak dużo mniejszą uwagę poświęcono zbadaniu w jaki sposób ludzie przyswajają, utrwalają lub zmieniają swoje style atrybucyjne. Dostępne badania na ten temat koncentrowały się na właściwościach świadczącego o bezradności stylu atrybucyjnego w okresie dzieciństwa (Fincham i Cain za: Schill, Marcus, 1998). Na przykład, Seligman i in. stwierdzili, że style atrybucyjne dzieci dla wyjaśnienia przyczyn niepomyślnych zdarzeń korelowały ze stylami ich matek, sugerując, że styl atrybucyjny można przyswoić przez modelowanie, czyli naśladowanie modela.
Niektóre ostatnie doniesienia badawcze sugerują, że doświadczanie traumatycznych zdarzeń w okresie dzieciństwa może powodować kształtowanie się świadczącego o bezradności stylu atrybucyjnego. W badaniach podłużnych Nolen-Hoeksema, Girgus i Seligman (za: Schill, Marcus, 1998) stwierdzili, że negatywne zdarzenia życiowe doświadczane podczas wczesnego dzieciństwa były predyktorem kształtowania się dziecięcej depresji, a z kolei, depresja podczas wczesnego dzieciństwa była predyktorem kształtowania się pesymistycznego stylu atrybucyjnego. Peterson i Bossio oszacowali style wyjaśniające dzieci, których matki uczestniczyły w wywiadzie, rozmowie 40 lat wcześniej. Stwierdzili, że dzieci matek, w których wychowaniu dominowały style surowego wychowania i niekonsekwentnego wychowania częściej ujawniały pesymistyczne style atrybucyjne. Podobnie, wśród dorosłych depresyjnych pacjentów, ci z najbardziej beznadziejnymi stylami poznawczymi stanowili tych, których rodzice byli surowi, krytyczni i nadmiernie kontrolujący ich życie. Pacjenci, o których mowa, byli także wykorzystywani seksualnie (Rose, Abramson, Hodulik, Halberstadt i Leff za: Schill, Marcus, 1998).
Feather i Barber (1983) stwierdzili, że im dłużej ludzie pozostawali bez pracy, tym częściej posługiwali się pesymistycznymi wyjaśnieniami swojego stanu bezrobocia. Jednak ich badania oszacowały tylko specyficzne atrybucje przyczynowe dla bezrobocia i nie określały ogólnego stylu objaśniającego. Co więcej, pomimo że brak zatrudnienia mógł prowadzić do pesymistycznych atrybucji, osoby z bardziej pesymistycznym stylem mogły ujawniać większą trudność w szukaniu pracy. Wyniki uzyskane przez Feathera i Barbera sugerują, że doświadczanie długotrwałej sytuacji awersywnej może wpływać na style atrybucyjne ludzi. Być może wydłużona podatność na niekontrolowalne zdarzenia awersywne, związana z długotrwałym umieszczeniem w więzieniu, prowadzi do kształtowania się bardziej pesymistycznego stylu objaśniającego rzeczywistość.
Na swoim najbardziej podstawowym poziomie, umieszczenie w więzieniu niesie ze sobą utratę kontroli osobistej (Goodstein, MacKenzie i Scotland za: Schill, Marcus, 1998). Więźniowie mają słabe poczucie kontroli nad takimi podstawowymi decyzjami jak co mają jeść, kiedy mają jeść, kiedy mają iść spać, kiedy mają rano wstawać, jaką czynność podjąć danego dnia oraz z kim planują wspólnie jakie osiągać cele. Więźniowie, którzy usiłują domagać się kontroli przez kwestionowanie poleceń służby więziennej lub wdawanie się w kłótnie z personelem więzienia mogą utracić nieliczne przywileje, które mają. Więźniowie żyjący w takich warunkach przez dłuższy okres czasu mogą zacząć wychodzić z założenia, że niepomyślne zdarzenia w ich życiu są spowodowane wewnętrznymi, stałymi i globalnymi przyczynami.
W swoich badaniach Schill, Marcus (1998) skompletowali 60 - osobowa grupę spośród osadzonych w dwóch więzieniach. Z tych 60 osób wyodrębnili dwie podgrupy: (a) osoby, które od dawna, tj. od co najmniej 5 lat odsiadywali wyroki (grupa LT) (b) osoby, które odsiadywały wyroki przez okres krótszy niż 1 rok (grupa ST). Badani z grupy LT byli starsi od badanych w grupie ST.
Z badań Schill i Marcus (1998) wynika, że długotrwałe uwięzienie może prowadzić do kształtowania się u osadzonych bardziej bezradnego stylu atrybucyjnego. Więźniowie, którzy spędzili 5 lat lub dłużej w więzieniu, kiedy mieli słabą osobistą kontrolę, dokonywali bardziej wewnętrznych, stabilnych i globalnych atrybucji negatywnych doświadczeń i niepomyślnych zdarzeń niż więźniowie, których umieszczono w więzieniu od niedawna. Wyniki te są uderzająco podobne do uzyskanych w poprzednich badaniach i głoszą, że wieźniowie mają skłonność do bycia mniej dysforycznymi (zrozpaczonymi) i lękliwymi podczas odsiadywania kary (MacKenzie i Goldstein, Zamble za: Schill, Marcus, 1998). Być może więzienie stanowi środowisko, w którym kształtowanie się pesymistycznego stylu atrybucyjnego może właściwie pełnić funkcję adaptacyjną. Ta prawidłowość jest zgodna z relacjami osobistymi więźniów, którzy dobrze przystosowali się do życia więziennego, rezygnując z autonomii i bezkrytycznie podporządkowując się więziennemu regulaminowi (Goodstein in. za: Schill, Marcus, 1998). Jednak konieczne są przyszłe badania, które oszacują zarówno rolę pełnioną przez styl objaśniający, jak i samą depresję.
Pomimo że grupa LT ujawniała bardziej pesymistyczny styl objaśniający w obliczu zdarzeń niepomyślnych niż grupa ST, to te dwie grupy miały podobne style objaśniające dla zdarzeń pomyślnych. Peterson i Villanova (za: Schill, Marcus, 1998) zauważyli, że przeformułowany model wyuczonej bezradności nie dotyczy w stopniu szczególnym zdarzeń o dodatnim zabarwieniu, a Peterson i in. doszli do wniosku, że: "styl objaśniający dla zdarzeń pomyślnych nie jest właściwie zrozumiany". Ponadto, uwięzienie może nie wywierać tak silnego wpływu na wyjaśnienia pozytywnych zdarzeń, ponieważ doświadczanie pomyślnych zdarzeń jest czymś rzadkim w więzieniu. Z drugiej strony, więźniowie mają istotną możliwość do zmiany swoich stylów objaśniających w obliczu negatywnych zdarzeń, ponieważ niepomyślne lub traumatyczne zdarzenia są w więzieniu na porządku dziennym.
Pomimo że możemy tak stwierdzić tylko wstępnie, to jednak badania Schill i Marcus (1998) mogą być pomostem między tradycyjnym modelem wyuczonej bezradności a jego wersją przeformułowaną. Model zreformułowany jest modelem liniowym, który traktuje bezradny styl atrybucyjny jako czynnik przyczynowy, który, w połączeniu z negatywnymi wydarzeniami życiowymi, prowadzi do depresji. Włączenie tradycyjnego modelu do jego reformulacji sugeruje, że styl atrybucyjny może mieć udział w tym, w jaki sposób osoba reaguje na nieszczęście, niedolę, ale może być także ukształtowany przez nieszczęście i nieprzychylność losu jakie może spotykać na swojej drodze życia osoba. Kiedy zdarzenia negatywne utrwalają się (uwięzienie, przedłużony okres hospitalizacji, bieda), sytuacje te mogą prowadzić początkowo optymistycznie nastawione do życia osoby do przyjęcia w końcu bardziej pesymistycznego stylu. Na przykład, Raps, Peterson, Jonas i Seligman (za: Schill, Marcus, 1998) stwierdzili, że im dłużej pacjenci byli hospitalizowani, tym mieli większe deficyty w zakresie paradygmatu wyuczonej bezradności.
Schill, Marcus (1998) zwracają także uwagę na konieczność prowadzenia badań podłużnych nad wyuczoną bezradnością.

WYUCZONA BEZRADNOŚĆ A TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ I TZW. SYNDROM PORAŻKI

"Syndrom porażki" to jeden z kilku terminów, stosowanych powszechnie przez nauczycieli dla określenia szczególnej grupy uczniów, którzy wykonują zadania szkolne, mając niskie oczekiwania sukcesu i którzy mają skłonność do poddawania się w obliczu pojawienia się pierwszych oznak trudności. Psycholodzy dla nazwania tego zjawiska używają określenia "wyuczona bezradność". Uczniowie ujawniający syndrom porażki, w odróżnieniu od uczniów, którzy doznają niepowodzeń szkolnych z powodu ograniczonych zdolności, doświadczają niepowodzeń edukacyjnych, "często na własne życzenie", ponieważ nie wkładają dostatecznie dużo wysiłku w wykonanie zadania, rozpoczynają realizację celu bez pełnego zaangażowania się i po prostu, kiedy natrafią tylko na jakąś trudność, czy przeszkodę w jego osiągnięciu, to wtedy rezygnują, poddają się.
Kim są uczniowie mający syndrom porażki ?
Niektórzy uczniowie, szczególnie w klasach początkowych, ujawniają objawy zespołu porażki, będące częścią większej całości zaburzeń sfery emocjonalnej, co można nazwać niedojrzałością emocjonalną (niski poziom tolerancji na frustrację lub unikanie, zahamowanie, zależność od dorosłych przy reagowaniu na stres). Mogą domagać się większej uwagi ze strony nauczyciela a nie koncentrować się na samodzielnej działalności szkolnej, co ma związek z zależnością, o której była mowa. Taka postawa zależności może stanowić mechanizm obronny manifestowany przez dzieci, które czują się niezdolne do rywalizowania z rodzeństwem, osiągającym sukcesy, którym brakuje wiary we własne zdolności, lub które są postrzegane przez nauczycieli i rodziców jako niemające szansy na osiągnięcie sukcesu.
Większość objawów syndromu porażki jest wywoływanych za pomocą mechanizmów społecznego uczenia się, które koncentrują się wokół doświadczenia niepowodzenia. Większość dzieci rozpoczyna naukę z entuzjazmem, ale z czasem wiele spośród nich doświadcza lękliwości, a nawet gróźb i prowokacji w środowisku szkolnym. Niektóre dzieci z trudem poddają się kontroli efektywności ich własnej działalności szkolnej, gdyż doświadczenie porażki czy niedoli niesie za sobą niebezpieczeństwo dezaprobaty, poniżenia czy też nawet odrzucenia społecznego.
Nie jest, zatem, niczym dziwnym, że niektórzy uczniowie, w szczególności ci, którzy doświadczają trwałych porażek edukacyjnych lub znajdują się w błędnym kole niepowodzeń (sytuacja, w której z jednego niepowodzenia powstają kolejne i tworzy się w ten sposób swoisty łańcuch niepowodzeń, co równie trafnie oddaje określenie efekt tzw. "śnieżnej kuli"), zaczynają wierzyć w to, że brakuje im zdolności do osiągnięcia sukcesu.
W końcu tacy uczniowie przestają wkładać jakikolwiek wysiłek w naukę, a ich samoocena jest w większym stopniu uzależniona od opinii innych ludzi, a oni sami są przekonani o swojej mniejszej wartości na płaszczyźnie edukacyjnej (Ames, 1987; Rohrkemper i Corno, 1988).

STRATEGIE ODDZIAŁYWAŃ PSYCHOEDUKACYJNYCH WOBEC DZIECI Z ZESPOŁEM PORAŻKI

Uczniowie z zespołem porażki wymagają pomocy w odzyskaniu pewności siebie w zakresie umiejętności szkolnych oraz w rozwijaniu strategii radzenia sobie z niepowodzeniem i niezaprzestawaniu podejmowania wysiłków w obliczu doświadczania trudności. Wiele specyficznych faktów wyłoniło się z badań na temat szczególnych teoretycznych koncepcji lub podejść terapeutycznych. Wiele spośród faktów, o których mowa, dotyczy tego obszaru, który Ames (1987) nazwał "ponownym ćwiczeniem procesów poznawczych". Trzy najbardziej znaczące podejścia, metody ponownego ćwiczenia procesów poznawczych to: ponowne ćwiczenie w zakresie atrybucji, ćwiczenie w zakresie skuteczności, ćwiczenie w zakresie strategii.

PONOWNE ĆWICZENIE PROCESÓW POZNAWCZYCH

Strategia, o której mowa, polega na powodowaniu zmian raczej w zakresie nasilenia skłonności uczniów do przypisywania przyczyn niepowodzeń w nauce brakowi zdolności, niewystarczającym zdolnościom niż w zakresie możliwej do skorygowania i kontrolowania przyczyny niedoli, takiej jak np. wkładanie niedostatecznego wysiłku lub stosowanie niewłaściwej strategii. Zwykle, ponowne ćwiczenie atrybucji przyczynowych zawiera poddawanie uczniów zaplanowanym sekwencjom doświadczeń, umiejscowionych w kontekście osiągnięć szkolnych, w którym modelowanie, socjalizacja, praktyka oraz sprzężenie zwrotne są stosowane w celu nauczenia dzieci: (1) raczej koncentracji na zadaniu od samego początku niż na skupianiu się, na zamartwianiu się, że się go nie wykona, (2) radzenia sobie z porażkami przez ponowne prześledzenie etapów działania w celu znalezienia błędów lub przez analizę problemu, by odnaleźć jeszcze jeden sposób wykonania zadania, (3) przypisywania ich niepowodzeń raczej niewystarczającemu, za małemu wysiłkowi, brakowi odpowiednich informacji lub raczej stosowaniu nieskutecznych strategii niż brakowi zdolności czy niewystarczającym zdolnościom.

ĆWICZENIE POCZUCIA SKUTECZNOŚCI

Programy zawierające te ćwiczenia także poddają uczniów zaplanowanemu zespołowi oddziaływań umiejscowionemu w kontekście osiągnięć szkolnych oraz zapewniają im modelowanie, nauczanie i sprzężenie zwrotne. Jednak podczas gdy, programy dotyczące ponownego ćwiczenia atrybucji zostały opracowane w szczególności z myślą o uczniach cierpiących na zespół wyuczonej bezradności a zatem skupiają się na uczeniu konstruktywnych reakcji w obliczu niepowodzenia, programy ćwiczące skuteczność były opracowane przede wszystkim dla uczniów mających niskie osiągnięcia, którzy przyzwyczaili się do doświadczania niepowodzeń i ukształtowali ogólnie niską samoocenę w zakresie zdolności. W konsekwencji, ćwiczenia skuteczności pomagają uczniom przyjąć realistyczne cele i osiągać je w przekonaniu, że mają zdolności wymagane do ich osiągnięcia, gdy włożyli wystarczający wysiłek, aby wykonać zadanie szkolne.

ĆWICZENIE STRATEGII

W tym podejściu, modelowanie i nauczanie jest stosowane, aby nauczyć uczniów strategii rozwiązywania problemów i zdolności do komunikacji z samym sobą, by uczniowie mogli wykonywać pomyślnie zadania szkolne. Ćwiczenie w zakresie strategii jest komponentem w procesie kształcenia wszystkich uczniów w zakresie umiejętności poznawczych na dobrym poziomie; nie jest to przede wszystkim technika naprawcza. Jest jednak szczególnie ważna w pracy terapeutycznej ze sfrustrowanymi uczniami, którzy nie ukształtowali skutecznych strategii uczenia się i rozwiązywania problemów, ale którzy mogą nauczyć się ich przez modelowanie, naśladownictwo modeli.

REAKCJE DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ I DZIECI BEZ TAKICH TRUDNOŚCI NA DOZNAWANIE PORAŻEK

Doznawanie porażek edukacyjnych dotyczy powiązań między trwałym niepowodzeniem, atrybucjami przyczynowymi i deficytami motywacyjnymi, które odnoszą się do paradygmatu "wyuczonej bezradności" (Abramson, Seligman i Teasdale za: S.A. Settle i R. Milich, 1999).
Dzieci mające wysokie osiągnięcia mają skłonność do przyjęcia większej osobistej odpowiedzialności za swoje sukcesy a mniejszej odpowiedzialności za swoje porażki niż dzieci mające niskie osiągnięcia (Frieze i Snyder za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Dzieci, które przypisują swoje porażki zbyt małemu wysiłkowi włożonemu w naukę, prawdopodobnie będą utrzymywały wysoki poziom oczekiwań sukcesu w przyszłości (Johnson; Klein, Fencil-Morse i Seligman za: S.A. Settle i R. Milich, 1999); częściej reagują zwiększonym wysiłkiem w obliczu kolejno następujących po sobie trudności, co zwiększa ich szanse na odniesienie sukcesu (Diener i Dweck; Licht i Dweck za : S.A. Settle i R. Milich, 1999). Przeciwnie, dzieci, które przypisują swoje porażki stabilnym, stałym i niepodlegającym kontroli czynnikom przyczynowym, takim jak: brak zdolności, częściej obniżają swoje oczekiwania osiągnięcia sukcesu w przyszłości i reagują na porażkę zmniejszając poziom wkładanego w naukę wysiłku. Nie dziwi także fakt, że dzieci z trudnościami w uczeniu się mają niższe oczekiwania wobec efektów swojej działalności szkolnej niż dzieci mające adekwatne osiągnięcia (Boersma i Chapman; Rogers i Saklofske za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Z powodu trwałych niepowodzeń dzieci mające trudności w uczeniu się tracą zaufanie do swoich zdolności intelektualnych i zaczynają wierzyć, że ich wysiłki będą daremne i nie wpłyną na zmianę ich trudnej sytuacji szkolnej (Johnson; Klein i in.; Licht i in., Tenner i Eller; Wortman, Panciera, Shusterman i Hibscher za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Zatem rozwija się błędne koło, w którym przekonania tych dzieci sprawiają, że stają się one sfrustrowane i łatwo się poddają, co prowadzi do dalszych porażek i wzmacnia ich poczucie bezradności. Kiedy dzieci, o których mowa, naprawdę zaczną osiągać sukcesy, te doświadczenia prawdopodobnie będą interpretowane jako wskaźniki tego, że miały szczęście, że sukces byłby niemożliwy bez pomocy nauczyciela, oraz, że zadanie było bardzo łatwe (Boersma i Chapman; Licht i Kistner za: S.A. Settle i R. Milich, 1999).

Porażki w relacjach społecznych

Na podstawie przeglądu meta-analitycznego literatury na temat społecznych relacji dzieci z trudnościami w uczeniu się przeprowadzonego przez Kavale i Forness można zauważyć, że dzieci te ujawniają znaczące deficyty na płaszczyźnie społecznej. Metanaliza ujawniła, że 75% dzieci z trudnościami w uczeniu się manifestowało zaburzenia w kontaktach społecznych, bez względu na to, czy informacje uzyskiwano od nauczycieli, czy samych dzieci (por. S.A. Settle i R. Milich, 1999).
Wyniki badań dotyczących socjometrycznych analiz ujawniają, że dzieci z trudnościami w uczeniu się uzyskują istotnie wyższe wyniki niż ich rówieśnicy w zakresie odrzucenia społecznego a istotnie niższe w zakresie akceptacji przez rówieśników (Dudley-Marling i Edmiaston; La Greca i Stone za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Jednak istnieją sprzeczne doniesienia na temat tego, czy dzieci z trudnościami w uczeniu się są bardziej zaburzone społecznie niż dzieci mające niskie osiągnięcia szkolne oraz dzieci niemające trudności w uczeniu się, a niektóre badania nie stwierdziły nawet żadnych różnic w tym zakresie między tymi dwoma grupami (np. Vaughn i Haager za: S.A. Settle i R. Milich, 1999), inne badania wykazują zaś, że dzieci z trudnościami w uczeniu się są mniej społecznie akceptowane niż dzieci mające niskie osiągnięcia (La Greca i Stone za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). W tym miejscu należy podkreślić fakt, że dzieci manifestujące zespół LD (trudności w uczeniu się) oraz LA (mające niskie osiągnięcia szkolne) absolutnie nie stanowią takich samych grup badanych, gdyż trudności w uczeniu się są tylko jednym z wielu uwarunkowań niskich osiągnięć. Nie zawsze na przykład ktoś, kto ma kłopoty w czytaniu, musi mieć słabe osiągnięcia w nauce szkolnej. Podobnie uczeń zdolny nie musi mieć wysokich osiągnięć w nauce, tak ja można by oczekiwać. W takiej m.in. sytuacji można mówić o syndromie nieadekwatnych osiągnięć (underachievement). Nieadekwatne osiągnięcia mogą być diagnozowane zarówno u uczniów zdolnych, jak i tych z trudnościami w uczeniu się.
Tur-Kaspa i Bryan stwierdzili, że społeczne atrybucje dzieci z trudnościami w uczeniu się różniły się od tych z grupy porównawczej. Dzieci z LD częściej wyjaśniały przyczyny osiąganych sukcesów i niepowodzeń w relacjach społecznych, odwołując się do tzw. atrybucji zewnętrznych takich jak fart, szczęście, przypadek, uśmiech losu, dziecinnie łatwy do osiągnięcia cel. Dzieci z grupy porównawczej częściej ujawniały odnoszące się do sygnałów interpersonalnych, interakcyjnych wyjaśnienia sytuacji społecznych, w których uczestniczyły. Tur-Kaspa i Bryan przypuszczali, że dzieci z LD nie wierzyły w osiągnięcie sukcesu w relacjach społecznych, co oznaczało niezgodność w obrębie ich atrybucji przyczynowych. Pojawiały się bowiem u tych dzieci sprzeczne atrybucje przyczynowe w sytuacji odniesienia ewentualnego sukcesu w relacjach społecznych, tzn. naprzemian wewnętrzne i zewnętrzne.

Wyniki badań przeprowadzonych przez S.A. Settle i R. Milich (1999)

Dzieci z trudnościami w uczeniu się były jakby pod silniejszym wpływem społecznych interakcji, tak jak gdyby były bardziej zależne od społecznych komunikatów, sygnałów, które otrzymywały w sytuacji, kiedy szczegółow oceniały swoje kontakty społeczne. Były istotnie bardziej negatywnie nastawione w zakresie oceny siebi samych oraz innego ucznia po doświadczeniu nieprzyjaznego kontaktu i istotnie bardziej pozytywnie nastawione w ocenach siebie i innego dziecka po doznaniu przyjaznego kontaktu. Wynik ten można wyjaśnić za pomocą faktu, że dzieci z trudnościami w uczeniu się mają skłonność do zbyt silnego, intensywnego reagowania w sytuacjach społecznych i mają tendencję do bycia bardziej labilnymi emocjonalnie. Jest to linia interpretacji, która jest zgodna z wynikami poprzednich badań (Bender i Golden; Clements za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Dzieci bez trudności z nauką mogły zachować poczucie siebie jako społecznie kompetentnych, nawet po doznaniu nieprzyjemnej interakcji, a dzieci z trudnościami w uczeniu się odczuwały w takiej sytuacji dezorientację lub bezradność w społecznych sytuacjach, w taki sposób, że każde kolejny kontakt w ramach spotkania towarzyskiego stawał się coraz trudniejszy. Zatem, słabnące poczucie skuteczności w sytuacjach społecznych mogło doprowadzić dzieci z trudnościami w uczeniu się do silniejszego polegania na zewnętrznych przesłankach, sygnałach i do nadwrażliwości na komunikaty, czyli sygnały społeczne przekazywane im w tym kontekście przez innych ludzi.
Jeśli dziecko z trudnościami w uczeniu się jest przewrażliwione, zwracając nadmiernie uwagę na zewnętrzne komunikaty, sygnały płynące z otoczenia społecznego i ma skłonność do zbyt intensywnych reakcji na bodźce społeczne, to może reagować lekceważeniem innych, wrogością lub wycofaniem się z kontaków z innymi i może być potem postrzegane jako nieprzyjazne, wrogo nastawione do innych, aspołeczne. Natomiast rówieśnik dziecka z LD, z kolei, prawdopodobnie będzie się mniej starał, by kontynuować i podtrzymywać interakcję, a dziecko z trudnościami w uczeniu się może zareagować wtedy nawet większym wycofaniem lub defensywnością, przyczyniając się do obniżenia jakości interakcji społecznej i pozostawiając obu dziecięcych jej uczestników w przeświadczeniu, że nie są oni dla siebie wzajemnie interesujący lub przyjemni. Skutkiem tego mogłoby być odrzucenie rówieśnicze i zranienie psychiczne.

WYUCZONA BEZRADNOŚĆ A NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ

Wyuczona bezradność u osób z niepełnosprawnością to temat kontrowersyjny. W kręgach socjologicznych uważa się czasami, że ludzie z poważnymi ograniczeniami, w opinii większości społeczeństwa, „mają prawo” do bezradności, a co więcej, są zmuszani i skazani na nią (Chodkowska i Szymanek za: P.Gindrich, 2011). Jednak upośledzenie i choroba nie muszą iść w parze z bezradnością. Nie brakuje przecież przykładów sławnych ludzi (Helen Keller, Andrea Bocelli, Franklin Roosevelt, Stephen Hawking), którzy pokonali duże utrudnienia i osiągnęli sukces. Można jednak mówić o większym ryzyku wystąpienia wyuczonej bezradności wśród osób niepełnosprawnych, gdyż są one, niezależnie od rodzaju dysfunkcji, zagrożone marginalizacją, wykluczeniem społecznym oraz automarginalizacją. Ten ostatni aspekt najsilniej wiąże się z wyuczoną bezradnością u osób niepełnosprawnych. Pesymistyczny styl wyjaśniania zdarzeń, który koresponduje z poczuciem bezradności i niedostrzeganiem szans zmiany na lepsze, może odnosić się do percepcji społecznej sytuacji trudnej, w jakie znajduje się dziecko z niepełnosprawnością. Nawet sam fakt obniżonej sprawności dziecka może wywoływać u jego rodziców apatię, przygnębienie, bierność i bezsilność. Obecność takich przeżyć i emocji u rodziców niejako „uczy bezradności dziecko z niepełnosprawnością”, powodując u niego nastawienie pesymistyczne, któremu towarzyszą niskie oczekiwania sukcesu, brak wiary we własne możliwości, a w konsekwencji również depresja. Stan depresji przejawia się w formie akceptacji przez osobę niepełnosprawną stanu bezradności i bezsilności, izolacji, lęku i niepewności o przyszłość, co przyczynia się do zwiększania stopnia jej marginalizacji społecznej czyli do automarginalizacji, będącego zarazem formą odmowy własnej podmiotowej aktywności i sprawczości. Niekiedy stan wyuczonej bezradności i automarginalizacji jest dla osoby niepełnosprawnej wygodny, ponieważ przenosi ona odpowiedzialność za doświadczane trudności w życiu na innych ludzi, tj. rodziców, pedagogów i specjalistów, innych ludzi, system opieki, instytucję. Staje się też wtedy ona silnie uzależniona od pomocy innych. Tak więc, wyuczonej bezradności u osób z niepełnosprawnością sprzyja model wychowania odwołujący się do pesymistycznego stylu wyjaśniania porażek i sukcesów oraz do poczucia kontroli zewnętrznej, czy też zewnątrz sterowności.

Na początek

LITERATURA:

Gindrich P. A. (2002). Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. UMCS Lublin.
Gindrich P. (2011). Psychospołeczne korelaty wyuczonej bezradności młodzieży gimnazjalnej z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami towarzyszącymi. UMCS Lublin.
Overmier J.B. (2002). On learned helplessness. Integrative & Behavioral Science , Vol. 37, s. 4-8.
Reber A.S. (1985). Dictionary of Psychology. Penguin Books. London.
Schill R.A., Marcus D.K. (1998). Incarceration and learned helplessness. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, Vol. 42, s. 224-232.
Settle S.A.; Milich R. (1999). Social persistence following failure in boys and girls with LD. Journal of Learning Disabilities, Vol. 32, s. 201-212.

O TZW. WYUCZONEJ BEZRADNOŚCI NIE TYLKO W SENSIE PSYCHOPEDAGOGICZNYM