O TZW. WYUCZONEJ BEZRADNOŚCI NIE TYLKO W SENSIE PSYCHOPEDAGOGICZNYM

Definicja i geneza zespołu wyuczonej bezradnosci

Badania nad wyuczoną bezradnością

Wyuczona bezradnosć a inne problemy - próba syntezy

Wyuczona bezradnosć a przebywanie w więzieniu

Wyuczona bezradnosć a trudnosci w uczeniu się i doznawanie porażek edukacyjnych, tzw. syndrom porażki

Wyuczona bezradność a niepełnosprawność

Definicja wyuczonej bezradności

Wyuczona bezradność jest ogólnym terminem wprowadzonym przez M. Seligmana. "Bezradność jest stanem wyuczonym, wytworzonym przez narażenie na szkodliwe, nieprzyjemne sytuacje i bodźce, których nie można uniknąć lub od których nie da się uciec. W eksperymentach, których wyniki są analogiczne u ludzi i zwierząt, emitowanie powtarzających się, niemożliych do uniknięcia wstrząsów względem psa wytwarza u niego patologiczną bezradność w tak skrajnym stopniu, że nawet kiedy zwierzę ma możliwość ucieczki, to z niej nie skorzysta" (A.S. Reber, 1985, s. 319).

Geneza wyuczonej bezradności

Na początku lat 60. XX wieku studenci - seminarzyści R. L. Solomona na Uniwersytecie Pensylwanii w USA weryfikowali hipotezy na temat istoty uczenia się przez warunkowanie instrumentalne wywodzące się z teorii dwóch procesów Mowrera. Według tej teorii, dwa procesy: klasycznego warunkowania Pawłowa i warunkowania instrumentalnego przebiegały w zasadzie rozłącznie i niezależnie od siebie, co można osiągnąć za pomocą tzw. transferu eksperymentów kontrolowanych. Co więcej, kolejność następowania po sobie tych eksperymentów nie powinna mieć znaczenia. Podczas weryfikacji tych prawidłowości w eksperymencie, zaobserwowali, że poszerzenie zasobu doświadczeń żywej istoty w kontekście dostarczenia jej niekontrolowanych przeżyć traumatycznych (taka niekontrolowalność jest obecna w warunkowaniu klasycznym) doprowadziło później do nieoczekiwanych i nieprzewidzianych wcześniej przez badaczy zmian w jej zachowaniu (Overmier&Leaf za: Overmier, 2002).

Ta przypadkowa obserwacja dała początek kolejnym eksperymentom. Nacisk kładziono w nich na niepodlegające kontroli sytuacje awersywne - oparte częściowo na wczesnych obserwacjach Mowrera i Richtera. Overmier i Seligman stwierdzili, że narażenie organizmu w okresie kilku minut (od 3 do 5 minut), przez 5 lub około 5 sekund, na działanie niepodlegających kontroli bodźców lub sytuacji awersywnych uległo przedłużeniu o kilka godzin, prowadząc do dramatycznych deficytów. Zaobserwowali oni deficyty w zakresie:

Overmier i Seligman nazwali zaobserwowane zjawisko "wyuczoną bezradnością". Wyszli z założenia, że zwierzęta nauczyły się, że ich reakcje były nieskuteczne. Później, oni i Maier zapoczątkowali eksperymenty, aby ukazać, że to naprawdę brak kontroli nad skutkami awersywnych zdarzeń był czymś najbardziej znaczącym (Seligman&Maier za: Overmier, 2002).

Te wczesne doniesienia z Uniwersytetu Pensylwanii przyciągnęły uwagę badaczy. Nie były one pierwszymi stwierdzającymi obecność tzw. proaktywnego skutku traumy. Jeszcze wcześniej Brookshire, Littman i Stewart pisali o pozostałościach psychicznych w organizmie, po doznaniu traumatycznych wstrząsów. Nie byli oni pierwszymi, którzy posłużyli się terminem "bezradność". Już Mowrer i Viek opisywali związane z karaniem zjawisko używając określenia "lęk przed odczuwaniem bezradności" (Overmier, 2002).

To, co było czymś wyjątkowym to teoretyczny mechanizm wyjaśniający zaobserwowane zjawisko. Miał on charakter poznawczy/kognitywny. Dostrzeżenie i nauczenie się przez człowieka, że nie istnieje zależność między podejmowanymi działaniami (reakcjami) a ich wynikami oraz ukształtowanie się oczekiwania, że zerwanie tego związku nadal będzie miało miejsce w przyszłości (oczekiwanie braku kontroli), doprowadziły do obniżenia poziomu przejawianej inicjatywy w zakresie radzenia sobie. To teoretyczne założenie poddano burzliwej dyskusji, która trwa do dziś (por. Overmier, 2002). To, co naprawdę pogłębiło treść tej debaty, to istotne poszerzenie obszaru interpretacyjnego tego teoretycznego mechanizmu kognitywnego o depresję występującą u człowieka (Seligman i in. Abramson i in. za: Overmier, 2002).

Badania nad wyuczoną bezradnością

Z biegiem lat, badania nad proaktywnymi skutkami traumatycznych oddziaływań wywołujących wyuczoną bezradność zostały pogłębione i ujawniły nawet bogatszą symptomatologię wyuczonej bezradności niż początkowo można było sobie kiedykolwiek wyobrazić. Są to odkrycia, wokół których można by przejść obojętnie, gdyby nie ta teoria wyuczonej bezradności, która jest uzupełnieniem innego konstruktu teoretycznego, jakim jest depresja.

Te odkrycia to:

Badania nad wyuczoną bezradnością dotyczą czterech szerokich obszarów:

Reasumując można powiedzieć, że najwięcej badań nad mechanizmami mającymi swój udział w wyjaśnieniu istoty "wyuczonej bezradności" przeprowadzono dotychczas w USA, co oczywiście nie oznacza, iż nie miały one miejsca w innych krajach. Wysiłki badaczy z Japonii, Hiszpanii, Rosji, Australii są także warte podkreślenia (por. Overmier, 2002).

Wyuczona bezradność, a inne problemy - próba syntezy

W związku z tym, że wyuczona bezradność jest przykrym stanem uczuciowym, który występuje u ludzi doświadczających niekontrolowanych zdarzeń awersywnych, czyli szkodliwych dla psychiki, to może stanowić ciekawą zmienną w badaniach empirycznych dotyczących takich kwestii jak:

Możliwe są także inne sytuacje:

Ciekawe byłoby zatem określenie związku między poziomem wyuczonej bezradności, doświadczeniem seksualnym, seksualnym nałogiem a poczuciem szczęścia małżeńskiego, nasileniem więzi małżeńskiej, rodzicielskiej, międzyludzkiej czyli tzw. miłości.

Wyuczona bezradność może mieć związek także z innymi problemami. Znaleziono na ten temat kilka opracowań, które zostaną zaprezentowane poniżej.

WYUCZONA BEZRADNOŚĆ A PRZEBYWANIE W ZAKŁADZIE KARNYM

Badania na temat skutków wywieranych przez długotrwałe przebywanie w więzieniu, prowadzą do niespójnych wyników. Pomimo że znane są w literaturze negatywne skutki długotrwałej izolacji więziennej, to badacze odnajdują mało dowodów na to, że fakt uwięzienia niezmiennie pociąga za sobą szkodliwe psychologiczne skutki (Cohen&Taylor, Morris&Morris, Taylor, Bonta&Gendreau, Flanagan, Rasch, Wormith za: Schill, Marcus, 1998). Zatem, na przykład, uwięzienie nie wydaje się prowadzić do spadku poziomu funkcjonowania intelektualnego (Banister, Smith, Heskin&Bolton za: Schill, Marcus, 1998). Więźniowie, którzy przebywali przynajmniej 6 miesięcy w więzieniu właściwie ujawnili mniej dolegliwości psychosomatycznych, niższy poziom lęku i depresji oraz wyższą samoocenę niż ostatnio uwięzione osoby z długimi wyrokami (MacKenzie&Goldstein za: Schill, Marcus, 1998). Ponadto więźniowie wydają się stawać lepiej przystosowanymi psychicznie, dłużej przebywając w więzieniu (Zamble za: Schill, Marcus, 1998).

Pomimo że badacze dokonali oszacowania szerokiej gamy kognitywnych i osobowościowych zmiennych, na które może oddziaływać fakt bycia uwięzionym, to styl wyjaśniający lub atrybucyjny jest zmienną, która doczekała się nieznacznej uwagi. Rozważając centralną rolę, jaką pełni styl wyjaśniający w modelu wyuczonej bezradności, może on stanowić w szczególności obiecującą zmienną dla badań. Według oryginalnej teorii wyuczonej bezradności, wydłużone narażenie na niekontrolowane awersywne zdarzenia, takie jakie mogą pojawiać się podczas dłuższych pobytów w więzieniu, prowadzi do motywacyjnych, poznawczych i behawioralnych deficytów (Maier&Seligman; Seligman za: Schill, Marcus, 1998). Jednak Abramson, Seligman i Teasdale przeformułowali model wyuczonej bezradności, przenosząc nacisk z sytuacji awersywnych na atrybucje jakich dokonują jednostki w obliczu niekontrolowanych, negatywnych zdarzeń. Według założeń przeformułowanego modelu bezradny lub pesymistyczny styl objaśniający, w którym jednostki przypisują niekontrolowane, negatywne zdarzenia wewnętrznym, globalnym i stabilnym przyczynom, może dawać różnorodne niepożądane konsekwencje w tym: depresję, osamotnienie i chorobę somatyczną (Peterson, Maier&Seligman za: Schill, Marcus, 1998).

Mając na uwadze to przeformułowanie, wiele badań nad wyuczoną bezradnością koncentrowało się na ujawnieniu przyczynowego związku między stylem atrybucyjnym a depresją (Peterson i in.; Sweeney, Anderson&Bailey za: Schill, Marcus, 1998). Jednak dużo mniejszą uwagę poświęcono zbadaniu w jaki sposób jednostki dochodzą do nabywania, utrwalania lub zmieniania swoich stylów atrybucyjnych. Dostępne badania na ten temat koncentrowały się na właściwościach świadczącego o bezradności stylu atrybucyjnego w okresie dzieciństwa (Fincham&Cain za: Schill, Marcus, 1998). Na przykład, Seligman i in. stwierdzili, że style atrybucyjne dzieci dla wyjaśnienia przyczyn niepomyślnych zdarzeń korelowały ze stylami ich matek, sugerując, że styl atrybucyjny można przyswoić przez modelowanie, czyli naśladowanie modela.

Niektóre ostatnie doniesienia badawcze sugerują, że doświadczanie traumatycznych zdarzeń w okresie dzieciństwa może powodować kształtowanie się świadczącego o bezradności stylu atrybucyjnego. W badaniach podłużnych Nolen-Hoeksema, Girgus i Seligman (za: Schill, Marcus, 1998) stwierdzili, że negatywne zdarzenia życiowe doświadczane podczas wczesnego dzieciństwa były predyktorem kształtowania się dziecięcej depresji, a z kolei, depresja podczas wczesnego dzieciństwa była predyktorem kształtowania się pesymistycznego stylu atrybucyjnego. Peterson i Bossio oszacowali style wyjaśniające dzieci, których matki uczestniczyły w wywiadzie, rozmowie 40 lat wcześniej. Stwierdzili, że dzieci matek, w których wychowaniu dominowały style surowego wychowania i niekonsekwentnego wychowania częściej ujawniały pesymistyczne style atrybucyjne. Podobnie, wśród dorosłych depresyjnych pacjentów, ci z najbardziej beznadziejnymi stylami poznawczymi stanowili tych, których rodzice byli surowi, krytyczni i nadmiernie kontrolujący ich życie. Pacjenci, o których mowa, byli także wykorzystywani seksualnie (Rose, Abramson, Hodulik, Halberstadt&Leff za: Schill, Marcus, 1998).

Feather i Barber (1983) stwierdzili, że im dłużej ludzie byli pozbawieni pracy, tym częściej posługiwali się pesymistycznymi wyjaśnieniami swojego stanu bezrobocia. Jednak ich badania tylko oszacowały specyficzne atrybucje bezrobocia i nie określały ogólnego stylu objaśniającego. Co więcej, pomimo że brak zatrudnienia mógł prowadzić do pesymistycznych atrybucji, jednostki z bardziej pesymistycznym stylem mogły ujawniać większą trudność w szukaniu pracy. Wyniki uzyskane przez Feathera i Barbera sugerują, iż długotrwała sytuacja awersywna może wpływać na style atrybucyjne ludzi. Być może wydłużona podatność na niekontrolowalne zdarzenia awersywne, związana z długotrwałym umieszczeniem w więzieniu, prowadzi do kształtowania się bardziej pesymistycznego stylu objaśniającego.

Na swoim najbardziej podstawowym poziomie, umieszczenie w więzieniu pociąga za sobą utratę kontroli osobistej (Goodstein, MacKenzie&Scotland za: Schill, Marcus, 1998). Więźniowie mają słabe poczucie kontroli nad takimi podstawowymi decyzjami jak co mają jeść, kiedy mają jeść, kiedy mają iść spać, kiedy mają rano wstawać, jaką czynność podjąć danego dnia oraz z kim dzielą celę. Więźniowie, którzy usiłują domagać się kontroli przez kwestionowanie poleceń lub wdawanie się w kłótnie z personelem więzienia mogą utracić nieliczne przywileje, które mają. Więźniowie żyjący w takich warunkach przez dłuższy okres czasu mogą zacząć wychodzić z założenia, że niepomyślne zdarzenia w ich życiu są spowodowane wewnętrznymi, stabilnymi i globalnymi przyczynami.

W swoich badaniach Schill, Marcus (1998) skompletowali 60 - osobowa grupę spośród osadzonych w dwóch więzieniach. Z tych 60 osób wyodrębnili dwie podgrupy: (a) osoby, które od dawna, tj. od co najmniej (GR. LT), 5 lat odsiadywali wyroki (b) osoby, które odsiadywały wyroki przez okres krótszy niż 1 rok (GR. ST). Badani z grupy LT byli starsi od badanych w grupie ST.

Z badań Schill, Marcus (1998) wynika, że długotrwałe uwięzienie może prowadzić do kształtowania się u osadzonych bardziej bezradnego stylu atrybucyjnego. Więźniowie, którzy spędzili 5 lat lub dłużej w więzieniu, kiedy mieli słabą osobistą kontrolę, dokonywali bardziej wewnętrznych, stabilnych i globalnych atrybucji negatywnych doświadczeń i niepomyślnych zdarzeń niż więźniowie, których umieszczono w więzieniu od niedawna. Wyniki te są uderzająco podobne do uzyskanych w poprzednich badaniach i głoszą, że wieźniowie mają skłonność do bycia mniej dysforycznymi i lękliwymi podczas odsiadywania kary (MacKenzie&Goldstein, Zamble za: Schill, Marcus, 1998). Być może więzienie stanowi środowisko, w którym kształtowanie się pesymistycznego stylu atrybucyjnego może mieć właściwie funkcję adaptacyjną. Ta możliwość jest zgodna z relacjami więźniów, którzy dobrze przystosowali się do życia więziennego, rezygnując z autonomii i bezkrytycznie podporządkowując się więziennemu regulaminowi (Goodstein in. za: Schill, Marcus, 1998). Jednak konieczne są przyszłe badania, które oszacują zarówno rolę pełnioną przez styl objaśniający, jak i depresję.

Pomimo że grupa LT ujawniała bardziej pesymistyczny styl objaśniający w obliczu zdarzeń niepomyślnych niż grupa ST, to te dwie grupy wydają się mieć podobne style objaśniające dla zdarzeń pomyślnych. Peterson i Villanova (za: Schill, Marcus, 1998) zauważyli, że zreformułowany model wyuczonej bezradności nie dotyczy w stopniu szczególnym zdarzeń o dodatnim zabarwieniu, a Peterson i in. doszli do wniosku, że: "styl objaśniający dla zdarzeń pomyślnych nie jest właściwie zrozumiany". Ponadto, uwięzienie może nie wywierać tak silnego wpływu na wyjaśnienia pozytywnych zdarzeń, ponieważ doświadczanie pomyślnych zdarzeń jest czymś rzadkim w więzieniu. Z drugiej strony, więźniowie mają istotną możliwość do zmieniania swoich stylów objaśniających w obliczu negatywnych zdarzeń, ponieważ niepomyślne lub traumatyczne zdarzenia są w więzieniu na porządku dziennym.

Pomimo że możemy tak stwierdzić tylko wstępnie, to jednak badania Schill, Marcus (1998) mogą zapewniać pomost między oryginalnym modelem wyuczonej bezradności a jego wersją przeformułowaną. Model zreformułowany jest modelem liniowym, który traktuje bezradny styl atrybucyjny jako czynnik przyczynowy, który, w połączeniu z negatywnymi wydarzeniami życiowymi, prowadzi do depresji. Włączenie oryginalnego modelu do jego reformulacji sugeruje, że styl atrybucyjny może mieć udział w tym, w jaki sposób osoba reaguje na nieszczęście, ale może być także ukształtowany przez nieszczęście i nieprzychylność losu jakie spotyka na swojej drodze życia osoba. Kiedy zdarzenia negatywne utrwalają się (uwięzienie, przedłużony okres hospitalizacji, bieda), sytuacje te mogą prowadzić początkowo optymistycznie nastawione do życia jednostki do przyjęcia w końcu bardziej pesymistycznego stylu. Na przykład, Raps, Peterson, Jonas i Seligman (za: Schill, Marcus, 1998) stwierdzili, że im dłużej pacjenci byli hospitalizowani, tym mieli większe deficyty w zakresie paradygmatu wyuczonej bezradności.

Schill, Marcus (1998) zwracają także uwagę na konieczność prowadzenia badań podłużnych nad wyuczoną bezradnością.

WYUCZONA BEZRADNOŚĆ A TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ I TZW. SYNDROM PORAŻKI

"Syndrom porażki" to jeden z kilku terminów, stosowanych powszechnie przez nauczycieli dla określenia szczególnej grupy uczniów, którzy wykonują zadania szkolne, mając niskie oczekiwania sukcesu i którzy mają skłonność do poddawania się w obliczu pojawienia się pierwszych oznak trudności. Psycholodzy dla nazwania tego zjawiska używają określenia "wyuczona bezradność". Uczniowie ujawniający syndrom porażki, w odróżnieniu od uczniów, którzy doznają niepowodzeń z powodu ograniczonych zdolności, doświadczają porażek edukacyjnych, "często na własne życzenie", ponieważ nie wkładają dostatecznie dużo wysiłku w wykonanie zadania - rozpoczynają realizację celu bez pełnego zaangażowania się i po prostu, kiedy natrafią tylko na jakąś trudność, czy przeszkodę w jego osiągnięciu, to wtedy rezygnują.

KIM SĄ UCZNIOWIE UJAWNIAJĄCY ZESPÓŁ PORAŻKI? - Niektórzy uczniowie, szczególnie w klasach początkowych, ujawniają objawy zespołu porażki, będące częścią większej całości zaburzeń emocjonalności, którą można nazwać niedojrzałością emocjonalną (niski poziom tolerancji na frustrację lub unikanie, zahamowanie, zależność od dorosłych przy reagowaniu na stres). Mogą domagać się większej uwagi ze strony nauczyciela a nie koncentrować się na samodzielnej działalności szkolnej, co ma związek z zależnością, o której była mowa. Taka postawa zależności może stanowić mechanizm obronny manifestowany przez dzieci, które czują się niezdolne do rywalizowania z rodzeństwem, osiągającym sukcesy, którym brakuje wiary we własne zdolności, lub które są postrzegane przez nauczycieli i rodziców jako nie mające szansy na osiągnięcie sukcesu.

Większość objawów syndromu porażki jest wywoływanych za pomocą mechanizmów społecznego uczenia się, które koncentrują się wokół doświadczeń o charakterze niepowodzeń. Większość dzieci rozpoczyna naukę z entuzjazmem, ale z czasem wiele spośród nich doświadcza lękliwości, a nawet gróźb i prowokacji w środowisku szkolnym. Niektóre dzieci z trudem poddają się kontroli efektywności ich własnej działalności szkolnej, gdyż doświadczenie porażki niesie za sobą niebezpieczeństwo dezaprobaty, poniżenia czy też nawet odrzucenia społecznego.

Nie jest, zatem, niczym dziwnym, że niektórzy uczniowie, w szczególności ci, którzy doświadczają trwałych porażek edukacyjnych lub znajdują się w błędnym kole niepowodzeń (sytuacja, w której z jednego niepowodzenia powstają kolejne i tworzy się w ten sposób swoisty łańcuch niepowodzeń), zaczynają wierzyć w to, że brakuje im zdolności do osiągnięcia sukcesu.

W końcu tacy uczniowie przestają wkładać jakikolwiek wysiłek w naukę, a ich samoocena jest w większym stopniu uzależniona od opinii innych ludzi, a sami są przekonani o swojej mniejszej wartości na płaszczyźnie edukacyjnej (Ames, 1987; Rohrkemper & Corno, 1988).

STRATEGIE ODDZIAŁYWAŃ PSYCHOEDUKACYJNYCH WOBEC DZIECI Z ZESPOŁEM PORAŻKI

Uczniowie z zespołem porażki wymagają pomocy w odzyskaniu pewności siebie w zakresie umiejętności szkolnych oraz w rozwijaniu strategii radzenia sobie z porażką i niezaprzestawaniu podejmowania wysiłków w obliczu doświadczania trudności. Wiele szczególnych sugestii wyłoniło się z badań na temat szczególnych teoretycznych koncepcji lub podejść terapeutycznych. Wiele spośród sugestii, o których mowa, dotyczą tego obszaru, który Ames (1987) nazwał "ponownym ćwiczeniem procesów poznawczych". Trzy najbardziej znaczące podejścia do ponownego ćwiczenia procesów poznawczych to: ponowne ćwiczenie w zakresie atrybucji, ćwiczenie w zakresie skuteczności, ćwiczenie w zakresie strategii.

PONOWNE ĆWICZENIE PROCESÓW POZNAWCZYCH

Strategia, o której mowa, polega na powodowaniu zmian raczej w zakresie nasilenia skłonności uczniów do przypisywania porażki brakowi zdolności niż w zakresie możliwej do skorygowania przyczyny, takiej jak np. wkładanie niedostatecznego wysiłku lub stosowanie niewłaściwej strategii. Zwykle, ponowne ćwiczenie atrybucji zawiera poddawanie uczniów zaplanowanym sekwencjom doświadczeń, umiejscowionych w kontekście osiągnięć szkolnych, w którym modelowanie, socjalizacja, praktyka oraz sprzężenie zwrotne są stosowane w celu nauczenia dzieci: (1) raczej koncentracji na zadaniu od samego początku niż na skupianiu się, na zamartwianiu się, że się go nie wykona, (2) radzenia sobie z porażkami przez ponowne prześledzenie etapów działania w celu znalezienia błędów lub przez analizę problemu, by odnaleźć jeszcze jeden sposób wykonania zadania, (3) przypisywania ich porażek raczej niewystarczającemu, za małemu  wysiłkowi, brakowi odpowiednich informacji lub raczej stosowaniu nieskutecznych strategii niż brakowi zdolności.

ĆWICZENIE POCZUCIA SKUTECZNOŚCI

Programy zawierające te ćwiczenia także poddają uczniów zaplanowanemu zespołowi doświadczeń umiejscowionemu w kontekście osiągnięć szkolnych oraz zapewniają im modelowanie, nauczanie i sprzężenie zwrotne. Jednak, w momencie gdy, programy dotyczące ponownego ćwiczenia atrybucji zostały opracowane w szczególności z myślą o uczniach cierpiących na zespół wyuczonej bezradności a zatem skupiają się na uczeniu konstruktywnych reakcji w obliczu porażki, programy ćwiczące skuteczność były opracowane przede wszystkim dla uczniów mających niskie osiągnięcia, którzy przyzwyczaili się do doświadczania niepowodzeń i ukształtowali ogólnie niską samoocenę w zakresie zdolności. W konsekwencji, ćwiczenia skuteczności pomagają uczniom przyjąć realistyczne cele i osiągać je w przekonaniu, że mają zdolność wymaganą do ich osiągnięcia, gdy włożą odpowiedni wysiłek.

ĆWICZENIE STRATEGII

W tym podejściu, modelowanie i nauczanie jest używane, aby nauczyć strategii rozwiązywania problemów i zdolności do komunikacji z samym sobą, by uczniowie mogli wykonywać pomyślnie zadania. Ćwiczenie w zakresie strategii jest komponentem uczenia wszystkich uczniów umiejętności poznawczych na dobrym poziomie; nie jest to przede wszystkim technika naprawcza. Jest jednak szczególnie ważna w pracy terapeutycznej ze sfrustrowanymi uczniami, którzy nie ukształtowali skutecznych strategii uczenia się i rozwiązywania problemów, ale którzy mogą nauczyć się ich przez modelowanie.

REAKCJE DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ I DZIECI BEZ TAKICH TRUDNOŚCI NA DOZNAWANIE PORAŻEK

Doznawanie porażek edukacyjnych dotyczy powiązań między trwałym niepowodzeniem, atrybucjami i deficytami motywacyjnymi, które odnoszą się do paradygmatu "wyuczonej bezradności" (Abramson, Seligman&Teasdale za: S.A. Settle i R. Milich, 1999).

Dzieci mające wysokie osiągnięcia mają skłonność do brania większej osobistej odpowiedzialności za swoje sukcesy a mniejszej odpowiedzialności za swoje porażki niż dzieci mające słabe osiągnięcia (Frieze&Snyder za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Dzieci, które przypisują swoje porażki zbyt małemu wysiłkowi włożonemu w naukę, prawdopodobnie będą utrzymywały wysoki poziom oczekiwań względem sukcesów w przyszłości (Johnson; Klein, Fencil-Morse&Seligman za: S.A. Settle i R. Milich, 1999); częściej reagują zwiększonym wysiłkiem w obliczu kolejno następujących po sobie trudności, co zwiększa ich szanse na sukces (Diener&Dweck; Licht&Dweck za : S.A. Settle i R. Milich, 1999). Przeciwnie, dzieci, które przypisują swoje porażki stabilnym i niekontrolowalnym czynnikom, takim jak: brak zdolności, częściej obniżają swoje oczekiwania względem osiągnięcia sukcesu w przyszłości i reagują na porażkę zmniejszając poziom wkładanego wysiłku. Nie dziwi także fakt, że dzieci z trudnościami w uczeniu się także mają niższe oczekiwania względem efektów swojej działalności szkolnej niż dzieci mające adekwatne osiągnięcia (Boersma&Chapman; Rogers&Saklofske za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Z powodu powtarzających się porażek dzieci mające trudności w uczeniu się tracą zaufanie do swoich zdolności intelektualnych i zaczynają wierzyć, że ich wysiłki nie będą wywierały pozytywnego wpływu na ich sytuację szkolną (Johnson; Klein i in.; Licht i in., Tenner&Eller; Wortman, Panciera, Shusterman&Hibscher za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Zatem rozwija się błędne koło, w którym przekonania tych dzieci sprawiają, że stają się one sfrustrowane i łatwo się poddają, co prowadzi do dalszych porażek i wzmacnia ich poczucie bezradności. Kiedy dzieci, o których mowa, naprawdę zaczną osiągać sukcesy, te doświadczenia prawdopodobnie będą interpretowane jako wskaźniki tego, że miały szczęście, że sukces byłby niemożliwy bez pomocy nauczyciela, oraz, że zadanie było szczególnie łatwe (Boersma&Chapman; Licht&Kistner za: S.A. Settle i R. Milich, 1999).

Porażki w relacjach społecznych

Na podstawie przeglądu meta-analitycznego literatury na temat społecznych relacji dzieci z trudnościami w uczeniu się przeprowadzonego przez Kavale i Forness można zauważyć, że dzieci te ujawniają znaczące deficyty na płaszczyźnie społecznej. Metanaliza ujawniła, że 75% dzieci z trudnościami w uczeniu się manifestowało zaburzenia w kontaktach społecznych, bez względu na to, czy informacje uzyskiwano od nauczycieli, rówieśników lub samych dzieci (por. S.A. Settle i R. Milich, 1999).

Wyniki badań dotyczących socjometrycznych oszacowań ze strony rówieśników ogólnie ujawniają, że dzieci z trudnościami w uczeniu się uzyskują istotnie wyższe wyniki niż ich rówieśnicy w zakresie odrzucenia społecznego a istotnie niższe w zakresie akceptacji rówieśników (Dudley-Marling&Edmiaston; La Greca&Stone za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Jednak istnieje sprzeczny dowód na temat tego, czy dzieci z trudnościami w uczeniu się są bardziej zaburzone społecznie niż dzieci mające słabe osiągnięcia szkolne oraz dzieci nie mające trudności w uczeniu się, a niektóre badania nie stwierdziły nawet żadnych różnic w tym zakresie między tymi dwoma grupami (np. Vaughn&Haager za: S.A. Settle i R. Milich, 1999), inne badania wykazują zaś, że dzieci z trudnościami w uczeniu się są mniej społecznie akceptowane niż dzieci mające słabe osiągnięcia (La Greca&Stone za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). W tym miejscu należy podkreślić fakt, że dzieci manifestujące zespół LD (trudności w uczeniu się) oraz LA (low achieving - mające niskie osiągnięcia szkolne) absolutnie nie są tożsame, gdyż trudności w uczeniu się są tylko jednym z wielu uwarunkowań niskich osiągnięć. Nie zawsze na przykład ktoś, kto ma kłopoty w czytaniu, musi mieć słabe osiągnięcia w nauce szkolnej.

Tur-Kaspa i Bryan stwierdzili, że społeczne atrybucje dzieci z trudnościami w uczeniu się różniły się od tych z grupy porównawczej. W szczególności dzieci z LD częściej stosowały różnorodne zewnętrzne atrybucje, w tym szczęście, przypadek podając czynniki jakie spowodowały zarówno sukces jak i porażkę, a także zdarzało się, że wyjaśniali przyczyny swoich sukcesów wewnętrznymi czynnikami. Dzieci z grupy porównawczej częściej stosowały interpersonalne, interakcyjne wyjaśnienia sytuacji społecznych jakie miały miejsce z ich udziałem. Tur-Kaspa i Bryan spekulowali, że dzieci z LD nie wierzyły w swoje sukcesy w relacjach społecznych, co oznaczało niezgodność ich atrybucji przyczynowych dotyczących odnoszonych przez nich sukcesów. Pojawiały się bowiem u tych dzieci sprzeczne atrybucje przyczynowe: wewnętrzne i zewnętrzne.

Wyniki badań przeprowadzonych przez S.A. Settle i R. Milich (1999)

Dzieci z trudnościami w uczeniu się są pod silniejszym wpływem społecznych interakcji, tak jak gdyby były bardziej zależne od społecznych komunikatów, które otrzymywały w sytuacji, kiedy precyzowały swoje oceny kontaktów społecznych. Były istotnie bardziej negatywnie nastawione w zakresie oceny siebie i innego dziecka po doświadczeniu nieprzyjaznego kontaktu i istotnie bardziej pozytywnie nastawione w ocenach siebie i innego dziecka po doznaniu przyjaznego kontaktu. Jednym z wyjaśnień dla tych wyników jest fakt, że dzieci z trudnościami w uczeniu się mają skłonność do zbyt silnego, intensywnego reagowania w sytuacjach społecznych i mają tendencję do bycia bardziej labilnymi emocjonalnie - jest to interpretacja, która jest zgodna z poprzednimi badaniami (Bender&Golden; Clements za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Dzieci bez trudności z nauką mogły zachować poczucie siebie jako społecznie kompetentnych, nawet po doznaniu nieprzyjemnej interakcji, a dzieci z trudnościami w uczeniu się odczuwały w takiej sytuacji dezorientację lub bezradność w społecznych sytuacjach, w taki sposób, że każde kolejny kontakt w ramach spotkania towarzyskiego stawał się coraz trudniejszy. Zatem, zmniejszone poczucie skuteczności w sytuacjach społecznych mogło doprowadzić dzieci z trudnościami w uczeniu się do silniejszego polegania na zewnętrznych przesłankach i do bycia nadwrażliwymi na społeczne komunikaty, czyli sygnały dawane im w tym kontekście przez innych ludzi.

Jeśli dziecko z trudnościami w uczeniu się jest niezwykle pilne w zwracaniu uwagi na zewnętrzne komunikaty, sygnały i ma skłonność do nadmiernego reagowania, to może reagować na odbierane przejawy lekceważenia, wrogością lub wycofania i może być potem postrzegane jako nieprzyjazne, wrogo nastawione. Rówieśnik dziecka z LD, z kolei, prawdopodobnie będzie czynił mniejszy wysiłek by kontynuować interakcję, a dziecko z trudnościami w uczeniu się może zareagować nawet większym wycofaniem lub defensywnością, tworząc zmierzającą do dołu spiralę w zakresie jakości interakcji i pozostawiając obu uczestników, w przekonaniu, że nie są dla siebie wzajemnie interesujący lub przyjemni. Bezpośrednie odrzucenie i zranione uczucia byłyby przypuszczalnym skutkiem.

WYUCZONA BEZRADNOŚĆ A NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ

Wyuczona bezradność u osób z niepełnosprawnością to temat kontrowersyjny. W kręgach socjologicznych uważa się czasami, że ludzie z poważnymi ograniczeniami, w opinii większości społeczeństwa, „mają prawo” do bezradności, a co więcej, są zmuszani i skazani na nią (Chodkowska i Szymanek za: P.Gindrich, 2011). Jednak upośledzenie i choroba nie muszą iść w parze z bezradnością. Nie brakuje przecież przykładów sławnych ludzi (Helen Keller, Andrea Bocelli, Franklin Roosevelt, Stephen Hawking), którzy pokonali duże utrudnienia i osiągnęli sukces. Można jednak mówić o większym ryzyku wystąpienia wyuczonej bezradności wśród osób niepełnosprawnych, gdyż są one, niezależnie od rodzaju dysfunkcji, zagrożone marginalizacją, wykluczeniem społecznym oraz automarginalizacją. Ten ostatni aspekt najsilniej wiąże się z wyuczoną bezradnością u osób niepełnosprawnych. Pesymistyczny styl wyjaśniania zdarzeń, który koresponduje z poczuciem bezradności i niedostrzeganiem szans zmiany na lepsze, może odnosić się do percepcji społecznej sytuacji trudnej, w jakie znajduje się dziecko z niepełnosprawnością. Nawet sam fakt obniżonej sprawności dziecka może wywoływać u jego rodziców apatię, przygnębienie, bierność i bezsilność. Obecność takich przeżyć i emocji u rodziców niejako „uczy bezradności dziecko z niepełnosprawnością”, powodując u niego nastawienie pesymistyczne, któremu towarzyszą niskie oczekiwania sukcesu, brak wiary we własne możliwości, a w konsekwencji również depresja. Stan depresji przejawia się w formie akceptacji przez osobę niepełnosprawną stanu bezradności i bezsilności, izolacji, lęku i niepewności o przyszłość, co przyczynia się do zwiększania stopnia jej marginalizacji społecznej czyli do automarginalizacji, będącego zarazem formą odmowy własnej podmiotowej aktywności i sprawczości. Niekiedy stan wyuczonej bezradności i automarginalizacji jest dla osoby niepełnosprawnej wygodny, ponieważ przenosi ona odpowiedzialność za doświadczane trudności w życiu na innych ludzi, tj. rodziców, pedagogów i specjalistów, innych ludzi, system opieki, instytucję. Staje się też wtedy ona silnie uzależniona od pomocy innych. Tak więc, wyuczonej bezradności u osób z niepełnosprawnością sprzyja model wychowania odwołujący się do pesymistycznego stylu wyjaśniania porażek i sukcesów oraz do poczucia kontroli zewnętrznej, czy też zewnątrz sterowności.

LITERATURA:

Gindrich P. A. (2002). Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. UMCS Lublin.

Gindrich P. (2011). Psychospołeczne korelaty wyuczonej bezradności młodzieży gimnazjalnej z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami towarzyszącymi. UMCS Lublin.

Overmier J.B. (2002). On learned helplessness. Integrative & Behavioral Science , Vol. 37, s. 4-8.

Reber A.S. (1985). Dictionary of Psychology. Penguin Books. London.

Schill R.A., Marcus D.K. (1998). Incarceration and learned helplessness. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, Vol. 42, s. 224-232.

Settle S.A.; Milich R. (1999). Social persistence following failure in boys and girls with LD. Journal of Learning Disabilities, Vol. 32, s. 201-212.