Definicja i geneza zespołu wyuczonej bezradnosci
Badania nad wyuczoną bezradnością
Wyuczona bezradnosć a inne problemy - próba syntezy
Wyuczona bezradnosć a przebywanie w więzieniu
Wyuczona bezradnosć a trudnosci w uczeniu się i doznawanie porażek edukacyjnych, tzw. syndrom porażki
Definicja wyuczonej bezradności
Wyuczona bezradność jest ogólnym
terminem wprowadzonym przez M. Seligmana. "Bezradność jest stanem wyuczonym,
wytworzonym przez narażenie na szkodliwe, nieprzyjemne sytuacje, w których
nie ma możliwości ucieczki lub których nie da się uniknąć. W demonstracjach
eksperymentalnych, które ujawniają analogiczne skutki u ludzi jak i u zwierząt,
powtarzające się, niemożliwe do uniknięcia emitowanie wstrząsów względem
psa wytwarza u niego pewien rodzaj patologicznej bezradności do tak skrajnego
stopnia, że nawet kiedy zwierzę ma możliwość ucieczki, to z możliwości,
o której mowa, nie skorzysta" (A.S. Reber, 1985, s. 319).
Geneza wyuczonej bezradności
Na początku lat 60., studenci -
seminarzyści R. L. Solomona na Uniwersytecie Pensylwanii w USA weryfikowali
hipotezy na temat istoty uczenia się przez warunkowanie instrumentalne
wywodzącej się z teorii dwóch procesów Mowrer' a. Według tej teorii, dwa
procesy: klasycznego warunkowania Pawłowa i warunkowania instrumentalnego
przebiegały w zasadzie rozłącznie i niezależnie od siebie, co można osiągnąć
za pomocą tzw. transferu eksperymentów kontrolowanych. Co więcej, kolejność
następowania po sobie tych eksperymentów nie powinna mieć znaczenia. Podczas
weryfikacji tych prawidłowości w eksperymencie, zaobserwowali, że w sposób
umiarkowany poszerzone doświadczenie o niekontrolowane zdarzenia traumatyczne
- taka niekontrolowalność jest obecna w warunkowaniu klasycznym - doprowadziło
później do nieoczekiwanych zmian w zachowaniu, pomimo, że ogólny wzorzec
wyników był zgodny z teorią Mowrer'a (Overmier&Leaf za: Overmier, 2002).
Ta przypadkowa obserwacja, oczywiście,
dała początek kolejnym eksperymentom. Nacisk w tych eksperymentach kładziono
na niekontrolowane zdarzenia awersywne - oparte częściowo na wczesnych
obserwacjach Mowrer'a i Richter'a. Overmier i Seligman stwierdzili, że
narażenie organizmu na kilka minut (w sumie od 3 do 5 minut) w umiarkowanym
okresie (5 lub około 5 sekund) na działanie niekontrolowanych zdarzeń awersywnych
uległo przedłużeniu o czasookres kilku godzin, prowadząc do dramatycznych
deficytów. Zaobserwowali oni deficyty w zakresie: (a) behawioralnego radzenia
sobie, (b) uczenia się przez kojarzenie, oraz (c) ekspresji emocjonalnej.
Overmier i Seligman nazwali zaobserwowane zjawisko "wyuczoną bezradnością";
dokonali tego, ponieważ wyszli z przekonania, że zwierzęta nauczyły się
podczas tego początkowego narażenia , że ich reakcje były nieskuteczne.
Później, oni i Maier zapoczątkowali eksperymenty, aby ukazać, że to naprawdę
niekontrolowalność awersywnych zdarzeń, była czymś krytycznym (Seligman&Maier za: Overmier, 2002).
Te wczesne doniesienia z Uniwersytetu
Pensylwanii przyciągnęły uwagę. Nie były one pierwszymi stwierdzającymi
proaktywny skutek traumy. Brookshire, Littman i Stewart jeszcze wcześniej
w swoich doniesieniach stwierdzili pozostałości psychiczne w organizmie
po doznaniu traumatycznych wstrząsów. Nie byli oni nawet pierwszymi, którzy
posłużyli się terminem "bezradność". Mowrer i Viek opisywali związane z
karaniem zjawisko jako "lęk przed odczuwaniem bezradności" (Overmier, 2002).
To, co było wyjątkowego i przyciągnęło
uwagę to teoretyczny mechanizm wyjaśniający zaobserwowane zjawisko. Miał on charakter poznawczy/kognitywny : odbiór i uczenie się
niezależności między reakcjami a rezultatami i kształtowaniem się poczucia oczekiwania przyszłej niekontrolowalności, która doprowadziła do obniżenia poziomu przejawianej
inicjatywy dla prób radzenia sobie. To teoretyczne wyjaśnienie poddano
burzliwej dyskusji, które trwa do dziś (por. Overmier, 2002). To, co naprawdę
pogłębiło treść tej debaty i wydłużało ją, to istotne poszerzenie zakresu
interpretacyjnego tego teoretycznego mechanizmu kognitywnego o depresję
ludzką (Seligman i in. Abramson i in. za: Overmier, 2002), co okazało się
czymś bardzo heurestycznym (Peterson&Seligman; Banks&Kerns za:
Overmier, 2002).
Badania nad wyuczoną bezradnością
W ciągu lat, badania nad proaktywnymi
skutkami oddziaływań wywołujących wyuczoną bezradność zostały pogłębione
i ujawniły nawet bogatszą symptomatologię wyuczonej bezradności niż początkowo
można było sobie kiedykolwiek wyobrazić. Są to odkrycia, które prawdopodobnie
pominięto przy nieobecności orientacji, którą zapewniała teoria wyuczonej
bezradności oraz jej poszerzenie o depresję. Zawierają one bardziej skuteczne
badania przesiewowe środków psychotropowych i technik (Katz&Sibel za:
Overmier, 2002), wyczerpanie się neuroprzekaźnika CNS (Tsuda&Tanaka
za: Overmier, 2002) oraz nad-wrażliwość na ponowne wyczerpanie (Anisman&Sklar
za: Overmier, 2002), mechanizmy uśmierzające ból (Maier i in. za: Overmier,
2002), zaburzenia układu immunologicznego (Laudenslager i in.; Mormede
i in. za: Overmier, 2002) z prawdopodobnymi konsekwencjami choroby (Sklar&Anisman
za: Overmier, 2002), wzrost w zakresie podatności organizmu na dysfunkcję
psychosomatyczną jak np. wrzód żołądka (Overmier&Murison za: Overmier,
2002), a nawet nie-biologiczne kwestie jak np. niepowodzenia szkolne (Dweck&Licht
za: Overmier, 2002).
Badania nad wyuczoną bezradnością
dotyczą czterech szerokich obszarów:
1.Dodatkowych następstw wyuczonej
bezradności wywołujących doświadczenia - skutki w zakresie od zmian w mechanizmach
komórkowych począwszy, a na błędach w otoczeniu, w którym doświadczenia
te są wykorzystywane, skończywszy.
2.Roli jaką pełnią lęk i niepokój, czynniki genetyczne i proceduralne w etiologii zjawiska.
3.Technik i metod analizowania atrybucyjnych percepcji i oszacowywania ich przyczynowej roli w wytwarzaniu stanu bezradności oraz jej objawów. Określanie warunków, w których organizmy stwierdzają obecność nieprzewidzianych zdarzeń oraz
kształtują oczekiwania na ten temat ( Alloy&Tabachnik za: Overmier,
2002).
4.Opracowywania przejrzystych formalnych modeli oraz ich empirycznego przetestowania.
Reasumując można powiedzieć, że najwięcej
badań nad mechanizmami mającymi swój udział w wyjaśnieniu istoty "wyuczonej
bezradności" przeprowadzono dotychczas w USA, co oczywiście nie oznacza,
iż nie miały one miejsca w innych krajach. Wysiłki badaczy z Japonii, Hiszpanii,
Rosji, Australii są także warte podkreślenia (por. Overmier, 2002).
Wyuczona bezradność, a inne problemy - próba syntezy
W związku z tym, że wyuczona bezradność
jest przykrym stanem uczuciowym, który występuje u ludzi doświadczających
niekontrolowanych zdarzeń awersywnych, czyli szkodliwych dla psychiki,
to może stanowić ciekawą zmienną w badaniach empirycznych dotyczących takich
kwestii jak:
1.Trudności w uczeniu się.
Uzasadnienie: Osoby doznające niepowodzeń
szkolnych (porażek edukacyjnych), czy też cechujące się niskim w stosunku do faktycznych możliwości,
poziomem osiągnięć z powodu kłopotów z czytaniem, pisaniem, poprawną pisownią,
matematyką, mówieniem, mogą przejawiać wyuczoną bezradność, będącą przypuszczalnie
skutkiem niezdolności do poradzenia sobie z sytuacją trwałych lub chwilowych
porażek edukacyjnych (trauma). Otrzymanie w sposób niekontrolowalny i nieprzewidywalny
oceny niedostatecznej, czy też słowna nagana nauczyciela za słabo napisane
wypracowanie, niespełnianie oczekiwań osób znaczących w zakresie nauki
szkolnej i narażanie się na krytykę z ich strony mogą stanowić przecież
zdarzenia negatywne w życiu ucznia (por P.Gindrich, 2002).
2.Izolacja społeczna.
Uzasadnienie: Osoby przebywające w
hermetycznie zamkniętych środowiskach przez dłuższy czas (por. Schill,
Marcus, 1998) (więzienie, zakład poprawczy, pogotowie opiekuńcze, dom dziecka,
dom opieki społecznej, szpital psychiatryczny, dom spokojnej starości,
zakon, sekta itp.) lub w sposób negatywny odczuwające osamotnienie lub
samotność (samotność nie z wyboru!) z powodu np. utraty więzi z osobami
bliskimi, nieprzydatności społecznej, bezrobocia, poczucia bezsensowności
istnienia, poczucia alienacji będącego skutkiem skrajnej odmienności/inności
(z różnych przyczyn) mogą cierpieć na zespół wyuczonej bezradności. Przypuszczalnie
intensywne doświadczanie izolacji społecznej (separacji od reszty społeczeństwa)
w przykładowo wymienionych sytuacjach może prowadzić do utraty poczucia
kontroli wewnętrznej nad własnym życiem.
Przykładem może być tutaj sytuacja
zobrazowana na filmie Stanleya Kubricka pt.: "Lśnienie". Jack Torrence
- pisarz oraz jego żona i synek zostają sami w wielkim hotelu położonym
wysoko w górach. Silne opady sniegu doprowadzają do paraliżu komunikacyjnego
i zarazem odcinają ich od reszty swiata. Jack Torrence stopniowo
zaczyna zdradzać objawy zaburzeń psychicznych, które można okreslić mianem
syndromu izolacji i odosobnienia, a w konsekwencji wyuczoną bezradnosć,
gdyż nie może uwolnić swojej swiadomosci od okrutnych wyobrażeń mających
związek z przeszłoscią hotelu (doswiadczenia traumatyzujące innych gosci
hotelu stają się w sposób niekontrolowalny i nieprzewidywalny jego awersyjnymi
doswiadczeniami) i ma zamiar zabić swoich najbliższych, wykorzystując do
tego celu siekierę. Ponadto o tym, że w psychice Jacka ( w tej roli znakomity
Jack Nicholson) ukształtowało się poczucie wyuczonej bezradnosci,
przekonuje nas sugestywna scena. Podchodząc do jego biurka, na którym stała
maszyna, żona Jacka zauważa, że na kilkuset stronach, zamiast tekstu książki,
napisał on jedno proste zdanie, stanowiące znane angielskie przysłowie:
ALL WORK AND NO PLAY (MAKES JACK A DULL BOY). Jego wymowa jest następująca:
Jesli ma miejsce zbyt silna koncentracja na pracy, a nie ma przy tym wystarczająco
dużo czasu na relaksację lub inne zainteresowania, pracownik stanie się
znużony i znudzony, a jakosć jego pracy pogorszy się. Jack odczuł więc bezradnosć
zarówno w sferze poznawczej (nic nie mógł napisać tresciwego, tracąc kontakt
ze swiatem z powodu rzekomego przepracowania); emocjonalnej (negatywne
emocje związane z odosobnienieniem w miejscu, w którym dokonano okrutnych
mordów; oraz uwarunkowane ciągłym przebywaniem w grupie tych samych osób
- żony i wybitnie zdolnego synka, który "lsnił"); motywacyjnej (zaprzestanie
wszelkich wysiłków mających na celu napisanie książki).
3.Zaniedbanie pedagogiczne, wykorzystywanie
seksualne, maltretowanie fizyczne oraz deprywacja emocjonalna czyli tzw.
zespół niewłaściwego wychowania dziecka (child abuse syndrome).
Uzasadnienie: Pomimo, że każda z 4
wyżej wymienionych kategorii symptomatologicznych child abuse syndrome
będzie znajdowała się w innym związku z wyuczoną bezradnością, to z pewnością
można uznać, iż wszystkie spośród nich stanowią negatywne zdarzenia życiowe
o charakterze traumy (urazu psychicznego). Doświadczanie przemocy fizycznej,
seksualnej, emocjonalnej, czy też zaniedbania pedagogicznego w rodzinie
pochodzenia to gleba na, której może rozwijać się pesymizm, poczucie beznadziejności
i niezadowolenia z życia, cierpienie neurotyczne, nadmierna lękliwość,
globalna depresja, skłonności autoagresywne, aż wreszcie wyuczona bezradność.
4.Zespół nadużywania substancji psychoaktywnych.
Uzasadnienie: Nadużywanie substancji
psychoaktywnych, uzależnienie od substancji psychoaktywnych, czy wreszcie
nałóg mogą stanowić reakcję organizmu, czy też odpowiedź jednostki na przykry
stan uczuciowy zwany wyuczoną bezradnością. Z pewnością nie można stwierdzić,
czy relacja, o której mowa ma tylko charakter jednokierunkowy. Prawdopodobne,
przynajmniej z punktu widzenia teoretycznego, jest także istnienie relacji
dwukierunkowej tzn. nadużywanie substancji psychoaktywnej jako skutek wyuczonej
bezradności lub vice versa.
5. Stresy współczesnego, wielkomiejskiego życia
Uzasadnienie: Współczesny człowiek,
w szczególności, żyjący na terenach silnie zurbanizowanych, jest narażony
na dużo więcej stresów związanych z tempem życia, syndromem 3 x F (fast
sex; fast food, fast car) - czyli syndromem szybkiego seksu, szybkiego odżywiania się, szybkiego auta niż człowiek żyjący np. 100 lat temu lub mieszkający poza miastem - bliżej
natury. Powszechne jest więc we współczesnym społeczeństwie hołdującym
celom konsumpcyjnym, życie w biegu, będące także w niektórych sytuacjach
źródłem silnego stresu, z którym nie można sobie po prostu skutecznie poradzić
(prawdopodobną reakcją może być wyuczona bezradność). Ponadto jak twierdzą
badacze zajmujący się socjologią miasta źródłem, o którym mowa może być:
zanik sąsiedzkich więzi międzyludzkich, bądź zbyt silne więzi nieformalne
na danym terenie prowadzące do utraty poczucia anonimowości, społecznie
i kulturowo przekazywane wzorce przemocy i przestępczości, kryminogenność
gangów oraz niektórych subkultur młodzieżowych (np. sataniści, oficjalni
chuligani, kibice sportowi), deficyt w zakresie kreatywności, sprawczości,
wewnątrzsterowności, z powodu prezentowanych obszernie w mediach filmów,
które "wychowują widzów" w duchu łatwej, wygodnej, pozbawionej refleksyjności
i głębszego sensu egzystencji, aż wreszcie nadmierna koncentracja, mająca
miejsce, w szczególności, u dziewcząt i kobiet na własnym organizmie i
wyglądzie zewnętrznym, co podnosi atrakcyjność osobniczą, ale i może prowadzić
do zaburzeń odżywiania.
6. Nałóg seksualny
Uzasadnienie: Nadmiernie eksponowane
zachowanie seksualne, czy też kompulsywne uprawianie seksu uwarunkowane
niezaspokojeniem seksualnym może prowadzić do silnego zintegrowania w osobowości postawy nadmiernego odsłaniania intymności ludzkiej, prymitywnego, mechanicznego, instrumentalnego, bezdusznego podejścia do kwestii współżycia seksualnego, czy też z drugiej strony postawy
liberalnej, uznającej seks za najważniejszą rzecz w życiu, od której jedynie
zależy szczęście osobiste człowieka. Ugruntowanie się takiej postawy względem
seksu, w szczególności, w osobowości nieukształtowanych jeszcze młodych
ludzi jest niebezpieczne. Może zagrażać stabilności małżeństwa i rodziny,
ranić i okaleczać psychicznie w przyszłości dzieci, które mogą np. widzieć
jak cechujący się postawą, o której mowa, rodzice odbywają stosunek płciowy.
Związek z wyuczoną bezradnością w
tym przypadku może polegać na tym, iż człowiek cierpiący na nałóg seksualny,
będąc przyzwyczajonym do kontaktu seksualnego z patnerkami/partnerami doświadczonymi
(także mającymi wiele stosunków płciowych), może odczuwać całkowitą bezradność
w kontakcie z partnerką/partnerem zupełnie niedoświadczonym pod względem
seksualnym.
Możliwe są także inne sytuacje:
- osoba niedoświadczona może czuć się bezradna
w kontakcie seksualnym z drugą osobą niedoświadczoną (the blind leading
the blind)
- osoba całkowicie niedoświadczona może
czuć się bezradna w kontakcie seksualnym z drugą osobą dużo bardziej doświadczoną
(a child and a parent).
Ciekawe byłoby zatem określenie związku
między poziomem wyuczonej bezradności, doświadczeniem seksualnym, seksualnym
nałogiem a poczuciem szczęścia małżeńskiego, nasileniem więzi małżeńskiej,
rodzicielskiej, międzyludzkiej czyli tzw. miłości.
Wyuczona bezradność może mieć związek
także z innymi problemami. Znaleziono na ten temat kilka opracowań, które zostaną
zaprezentowane poniżej.
WYUCZONA BEZRADNOŚĆ A PRZEBYWANIE W ZAKŁADZIE KARNYM
Badania na temat skutków wywieranych
przez długotrwałe przebywanie w więzieniu, prowadzą do niespójnych wyników.
Pomimo, że znane są w literaturze osłabiające skutki długotrwałej izolacji
więziennej, to badacze odnajdują mało dowodów na to, że fakt uwięzienia
niezmiennie pociąga za sobą szkodliwe psychologiczne skutki (Cohen&Taylor,
Morris&Morris, Taylor, Bonta&Gendreau, Flanagan, Rasch, Wormith
za: Schill, Marcus, 1998). Zatem, na przykład, uwięzienie nie wydaje się
prowadzić do spadku poziomu funkcjonowania intelektualnego (Banister, Smith,
Heskin&Bolton za: Schill, Marcus, 1998); więźniowie, którzy przebywali
przy najmniej 6 miesięcy w więzieniu właściwie ujawnili mniej dolegliwości
psychosomatycznych, niższy poziom lęku i depresji oraz wyższą samoocenę
niż ostatnio uwięzione osoby z długimi wyrokami (MacKenzie&Goldstein
za: Schill, Marcus, 1998); a ponadto więźniowie wydają się stawać lepiej
przystosowanymi psychicznie, dłużej przebywając w więzieniu (Zamble za:
Schill, Marcus, 1998).
Pomimo, że badacze dokonali oszacowania
szerokiej gamy kognitywnych i osobowościowych zmiennych, na które mogą
oddziaływać uwięzienie, styl wyjaśniający lub atrybucyjny jest zmienną,
która doczekała nieznacznej uwagi. Rozważając centralną rolę, jaką pełni
styl wyjaśniający w modelu wyuczonej bezradności, może on stanowić w szczególności
obiecującą zmienną dla badań. Według oryginalnej teorii wyuczonej bezradności,
wydłużone narażenie na niekontrolowane awersywne zdarzenia, takie jakie
mogą pojawiać się podczas dłuższych pobytów w więzieniu, i prowadzą do
motywacyjnych, poznawczych i behawioralnych deficytów (Maier&Seligman;
Seligman za: Schill, Marcus, 1998). Jednak Abramson, Seligman i Teasdale
przeformułowali model wyuczonej bezradności, przenosząc nacisk z sytuacji
awersywnych na atrybucje jakich dokonują jednostki w obliczu niekontrolowanych,
negatywnych zdarzeń. Według założeń przeformułowanego modelu bezradny lub
pesymistyczny styl objaśniający, w którym jednostki przypisują niekontrolowane,
negatywne zdarzenia wewnętrznym, globalnym i stabilnym przyczynom, może
dawać różnorodne niepożądane konsekwencje w tym: depresję, osamotnienie
i chorobę somatyczną (Peterson, Maier&Seligman za: Schill, Marcus,
1998).
Mając na uwadze to przeformułowanie,
wiele badań nad wyuczoną bezradnością koncentrowało się na ujawnieniu przyczynowego
związku między stylem atrybucyjnym a depresją (Peterson i in.; Sweeney,
Anderson&Bailey za: Schill, Marcus, 1998). Jednak dużo mniejszą uwagę
poświęcono zbadaniu w jaki sposób jednostki dochodzą do nabywania, utrwalania
lub zmieniania swoich stylów atrybucyjnych. Dostępne badania na ten temat
koncentrowały się na właściwościach bezradnego stylu atrybucyjnego w okresie
dzieciństwa (Fincham&Cain za: Schill, Marcus, 1998). Na przykład, Seligman
i in. stwierdzili, że style atrybucyjne dzieci dla złych zdarzeń korelowały
ze stylami ich matek, sugerując, że styl atrybucyjny można przyswoić przez
modelowanie.
Niektóre ostatnie doniesienia badawcze
sugerują, że możliwość, iż traumatyczne zdarzenia w okresie dzieciństwa
mogą powodować kształtowanie się bezradnego stylu atrybucyjnego. W badaniach
podłużnych Nolen-Hoeksema, Girgus i Seligman (za: Schill, Marcus, 1998)
stwierdzili, że negatywne zdarzenia życiowe podczas wczesnego dzieciństwa
były predyktorem kształtowania się dziecięcej depresji, a z kolei, depresja
podczas wczesnego dzieciństwa była predyktorem kształtowania się pesymistycznego
stylu atrybucyjnego. Peterson i Bossio oszacowali style wyjaśniające dzieci,
których matki uczestniczyły w wywiadzie, rozmowie 40 lat wcześniej. Stwierdzili,
że dzieci matek, w których wychowaniu dominowały style surowego wychowania
i niekonsekwentnego wychowania częściej ujawniały pesymistyczne style atrybucyjne.
Podobnie, wśród dorosłych depresyjnych pacjentów, pacjenci z najbardziej
beznadziejnymi stylami poznawczymi stanowili tych, których rodzice byli
surowi, krytyczni i nadmiernie kontrolujący ich życie. Pacjenci, o których
mowa, byli także wykorzystywani seksualnie (Rose, Abramson, Hodulik, Halberstadt&Leff
za: Schill, Marcus, 1998).
Feather i Barber (1983) stwierdzili,
że im dłużej ludzie byli pozbawieni pracy, tym częściej posługiwali się
pesymistycznymi wyjaśnieniami swojego stanu bezrobocia. Jednak ich badania tylko
oszacowały specyficzne atrybucje bezrobocia i nie określały ogólnego stylu
objaśniającego. Co więcej, pomimo, że brak zatrudnienia mógł prowadzić
do pesymistycznych atrybucji, jednostki z bardziej pesymistycznym stylem
mogły ujawniać większą trudność w szukaniu pracy. Wyniki uzyskane przez
Feather'a i Barber'a sugerują możliwość, iż długotrwała sytuacja awersywna
może wpływać na style atrybucyjne ludzi. Być może wydłużona podatność na
niekontrolowalne zdarzenia awersywne, które cechuje długoterminowe umieszczenie
w więzieniu, prowadzi do kształtowania się bardziej pesymistycznego stylu
objaśniającego.
Na swoim najbardziej podstawowym poziomie,
umieszczenie w więzieniu pociąga za sobą utratę kontroli osobistej (Goodstein,
MacKenzie&Scotland za: Schill, Marcus, 1998). Więźniowie mają słabe
poczucie kontroli nad takimi podstawowymi decyzjami jak co mają jeść, kiedy
mają jeść, kiedy mają iść spać, kiedy mają rano wstawać, jaką czynność
podjąć danego dnia oraz z kim dzielą celę. Więźniowie, którzy usiłują domagać
się kontroli przez kwestionowanie poleceń lub wdawanie się w kłótnie z
personelem mogą utracić nieliczne przywileje, które mają. Więźniowie żyjący
w takich warunkach przez dłuższy okres czasu mogą zacząć wychodzić z założenia,
że złe zdarzenia w ich życiu są spowodowane wewnętrznymi, stabilnymi i
globalnymi przyczynami.
W swoich badaniach Schill, Marcus
(1998) skompletowali 60 - osobowa grupę spośród osadzonych w dwóch więzieniach.
Z tych 60 osób wyodrębnili dwie podgrupy: (a) osoby, które od dawna, tj.
od co najmniej (GR. LT), 5 lat odsiadywali wyroki (b) osoby, które odsiadywały
wyroki przez okres mniejszy niż 1 rok (GR. ST). Badani z grupy LT byli
starsi od badanych w grupie ST.
Z badań Schill, Marcus (1998) wynika,
że długotrwałe uwięzienie może prowadzić do kształtowania się u osadzonych
bardziej bezradnego stylu atrybucyjnego. Więźniowie, którzy spędzili 5
lat lub dłużej w więzieniu, kiedy mieli słabą osobistą kontrolę, dokonywali
bardziej wewnętrznych, stabilnych i globalnych atrybucji negatywnych zdarzeń
niż więźniowie, których umieszczono w więzieniu od niedawna. Wyniki te
są uderzająco podobne do uzyskanych w poprzednich badaniach i głoszą, że
wieźniowie mają skłonność do bycia mniej dysforycznymi i lękliwymi podczas
ich odsiadywania kary (MacKenzie&Goldstein, Zamble za: Schill, Marcus,
1998). Być może więzienie stanowi środowisko, w którym kształtowanie się
pesymistycznego stylu atrybucyjnego może mieć właściwie funkcję adaptacyjną.
Ta możliwość jest zgodna z opisami więźniów, którzy dobrze przystosowali
się do życia więziennego rezygnując z autonomii i w bezkrytycznie podporządkowując
się więziennemu regulaminowi (Goodstein in. za: Schill, Marcus, 1998).
Jednak konieczne są przyszłe badania, które oszacują zarówno styl objaśniający
jak i depresję.
Pomimo, że grupa LT ujawniała bardziej
pesymistyczny styl objaśniający w obliczu zdarzeń negatywnych niż grupa
ST, te dwie grupy wydają się mieć podobne style objaśniające zdarzeń pozytywnych.
Peterson i Villanova (za: Schill, Marcus, 1998) zauważyli, że zreformułowany
model wyuczonej bezradności nie dotyczy w stopniu szczególnym zdarzeń o
dodatnim zabarwieniu, a Peterson i in. doszli do wniosku, że: "styl objaśniający
zdarzeń o dodatnim zabarwieniu nie jest właściwie zrozumiany". Ponadto,
uwięzienie może nie wywierać tak silnego wpływu na wyjaśnienia pozytywnych
zdarzeń, ponieważ doświadczanie pozytywnych zdarzeń jest czymś rzadkim
w więzieniu. Z drugiej strony, więźniowie mają istotną możliwość do zmieniania
swoich stylów objaśniających w obliczu negatywnych zdarzeń, ponieważ złe
zdarzenia są powszednie.
Pomimo, że możemy tak stwierdzić tylko
wstępnie, to jednak badania Schill, Marcus (1998) mogą zapewniać pomost
między oryginalnym modelem wyuczonej bezradności a jego reformułowaniem.
Model zreformułowany jest modelem liniowym, który traktuje bezradny styl
atrybucyjny jako czynnik przyczynowy, który, w połączeniu z negatywnymi
wydarzeniami życiowymi, prowadzi do depresji. Włączenie oryginalnego modelu
do jego reformulacji sugeruje, że styl atrybucyjny może mieć udział w tym,
w jaki sposób osoba reaguje na nieszczęście, ale może być także ukształtowany
przez nieszczęście i nieprzychylność losu jakie spotyka na swojej drodze
życia osoba. Kiedy zdarzenia negatywne utrwalają się (uwięzienie, przedłużony
okres hospitalizacji, bieda), sytuacje te mogą prowadzić początkowo optymistycznie
nastawione do życia jednostki do przyjęcia w końcu bardziej pesymistycznego
stylu. Na przykład, Raps, Peterson, Jonas i Seligman (za: Schill, Marcus,
1998) stwierdzili, że im dłużej pacjenci byli hospitalizowani, tym mieli
większe deficyty w zakresie paradygmatu wyuczonej bezradności.
Schill, Marcus (1998) zwracają także
uwagę na konieczność prowadzenia badań podłużnych nad wyuczoną bezradnością.
WYUCZONA BEZRADNOŚĆ A TRUDNOŚCI
W UCZENIU SIĘ I DOZNAWANIE PORAŻEK EDUKACYJNYCH; TZW. SYNDROM PORAŻKI
"Syndrom porażki" to jeden z kilku
terminów, stosowanych powszechnie przez nauczycieli dla określenia szczególnej
grupy uczniów, którzy wykonują zadania szkolne, mając niskie oczekiwania
sukcesu i którzy mają skłonność do poddawania się w obliczu pojawienia
się pierwszych oznak trudności. Psycholodzy dla nazwania tego zjawiska
używają określenia "wyuczona bezradność". Uczniowie ujawniający syndrom
porażki, w odróżnieniu od uczniów, którzy doznają niepowodzeń z powodu
ograniczonych zdolności, doświadczają porażek edukacyjnych, "często na
własne życzenie", ponieważ nie wkładają dostatecznie dużo wysiłku w wykonanie
zadania - rozpoczynają realizację celu bez pełnego zaangażowania się i
po prostu, kiedy natrafią tylko na jakąś trudność, czy przeszkodę w jego
osiągnięciu, to wtedy rezygnują.
KIM SĄ UCZNIOWIE UJAWNIAJĄCY ZESPÓŁ PORAŻKI? - Niektórzy uczniowie, szczególnie w
klasach początkowych, ujawniają objawy zespołu porażki, będące częścią
większej całości zaburzeń emocjonalności, którą można nazwać niedojrzałością
emocjonalną (niski poziom tolerancji na frustrację lub unikanie,
zahamowanie, zależność od dorosłych przy reagowaniu na stres). Mogą domagać
się większej uwagi ze strony nauczyciela a nie koncentrować się na samodzielnej
działalności szkolnej, co ma związek z zależnością, o której była mowa.
Taka postawa zależności może stanowić mechanizm obronny manifestowany przez
dzieci, które czują się niezdolne do rywalizowania z rodzeństwem, osiągającym
sukcesy, którym brakuje wiary we własne zdolności, lub które są postrzegane
przez nauczycieli i rodziców jako nie mające szansy na osiągnięcie sukcesu.
Większość objawów syndromu porażki
rozwija się za pomocą mechanizmów społecznego uczenia się, które koncentrują
się wokół doświadczeń o charakterze niepowodzeń. Większość dzieci rozpoczyna
naukę z entuzjazmem, ale z czasem wiele spośród nich doświadcza lękliwości,
a nawet gróźb i prowokacji w środowisku szkolnym. Niektóre dzieci z trudem
poddają się kontroli efektywności ich własnej działalności szkolnej, gdyż
doświadczenie porażki niesie za sobą niebezpieczeństwo dezaprobaty, poniżenia
czy też nawet odrzucenia społecznego.
Nie jest, zatem, niczym dziwnym, że
niektórzy uczniowie, w szczególności ci, którzy doświadczają trwałych porażek
edukacyjnych lub znajdują się w błędnym kole niepowodzeń (sytuacja, w której
z jednego niepowodzenia powstają kolejne i tworzy się w ten sposób swoisty
łańcuch niepowodzeń), zaczynają wierzyć w to, że brakuje im zdolności do
osiągnięcia sukcesu.
W końcu tacy uczniowie przestają wkładać
jakikolwiek wysiłek w naukę, a ich samoocena jest w większym stopniu uzależniona
od opinii innych ludzi, a sami są przekonani o swojej mniejszej wartości
na płaszczyźnie edukacyjnej (Ames, 1987; Rohrkemper & Corno, 1988).
STRATEGIE ODDZIAŁYWAŃ PSYCHOEDUKACYJNYCH
WOBEC DZIECI Z ZESPOŁEM PORAŻKI
Uczniowie z zespołem porażki wymagają
pomocy w odzyskaniu pewności siebie w zakresie umiejętności szkolnych oraz
w rozwijaniu strategii radzenia sobie z porażką i nie zaprzestawaniu podejmowania
wysiłków w obliczu doświadczania trudności. Wiele szczególnych sugestii
wyłoniło się z badań na temat szczególnych teoretycznych koncepcji lub
podejść terapeutycznych. Wiele spośród sugestii, o których mowa, dotyczą
tego obszaru, który Ames (1987) nazwał "ponownym ćwiczeniem procesów poznawczych".
Trzy najbardziej znaczące podejścia do ponownego ćwiczenia procesów poznawczych
to: ponowne ćwiczenie w zakresie atrybucji, ćwiczenie w zakresie skuteczności,
ćwiczenie w zakresie strategii.
PONOWNE ĆWICZENIE PROCESÓW POZNAWCZYCH
Strategia, o której mowa, polega na
powodowaniu zmian raczej w zakresie nasilenia skłonności uczniów do przypisywania
porażki brakowi zdolności niż w zakresie możliwej do skorygowania przyczyny,
takiej jak np. wkładanie niedostatecznego wysiłku lub stosowanie niewłaściwej
strategii. Zwykle, ponowne ćwiczenie atrybucji zawiera poddawanie uczniów
zaplanowanym sekwencjom doświadczeń, umiejscowionych w kontekście osiągnięć
szkolnych, w którym modelowanie, socjalizacja, praktyka oraz sprzężenie
zwrotne są stosowane w celu nauczenia dzieci: (1) raczej koncentracji na
zadaniu od samego początku niż na skupianiu się, na zamartwianiu się, że
się go nie wykona, (2) radzenia sobie z porażkami przez ponowne prześledzenie
etapów działania w celu znalezienia błędów lub przez analizę problemu,
by odnaleźć jeszcze jedno podejście do wykonania zadania, (3) przypisywania
ich porażek raczej niewystarczającemu, za małemu wysiłkowi, brakowi
informacji lub raczej stosowaniu nieskutecznych strategii niż brakowi zdolności.
ĆWICZENIE POCZUCIA SKUTECZNOŚCI
Programy zawierające te ćwiczenia
także poddają uczniów zaplanowanemu zespołowi doświadczeń umiejscowionemu
w kontekście osiągnięć szkolnych oraz zapewniają im modelowanie, nauczanie
i sprzężenie zwrotne. Jednak, w momencie gdy, programy dotyczące ponownego
ćwiczenia atrybucji zostały opracowane w szczególności z myślą o uczniach
cierpiących na zespół wyuczonej bezradności a zatem skupiają się na uczeniu
konstruktywnych reakcji w obliczu porażki, programy ćwiczące skuteczność
były opracowane przede wszystkim dla uczniów mających niskie osiągnięcia,
którzy przyzwyczaili się do doświadczania niepowodzeń i ukształtowali ogólnie
niską samoocenę w zakresie zdolności. W konsekwencji, ćwiczenia skuteczności
pomagają uczniom przyjąć realistyczne cele i osiągać je w przekonaniu,
że mają zdolność wymaganą do ich osiągnięcia, gdy włożą odpowiedni wysiłek.
ĆWICZENIE STRATEGII
W tym podejściu, modelowanie i nauczanie
jest używane, aby nauczyć strategii rozwiązywania problemów i zdolności
do komunikacji z samym sobą, by uczniowie mogli wykonywać pomyślnie zadania.
Ćwiczenie w zakresie strategii jest komponentem uczenia wszystkich uczniów
umiejętności poznawczych na dobrym poziomie; nie jest to przede wszystkim
technika naprawcza. Jest jednak szczególnie ważna w pracy terapeutycznej
ze sfrustrowanymi uczniami, którzy nie ukształtowali skutecznych strategii
uczenia się i rozwiązywania problemów, ale którzy mogą nauczyć się ich
przez modelowanie.
REAKCJE DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ I DZIECI BEZ TAKICH TRUDNOŚCI NA DOZNAWANIE PORAŻEK
Doznawanie porażek edukacyjnych
dotyczy powiązań między trwałym niepowodzeniem, atrybucjami i deficytami
motywacyjnymi, które odnoszą się do paradygmatu "wyuczonej bezradności"
(Abramson, Seligman&Teasdale za: S.A. Settle i R. Milich, 1999).
Dzieci mające wysokie osiągnięcia
mają skłonność do brania większej osobistej odpowiedzialności za swoje
sukcesy a mniejszej odpowiedzialności za swoje porażki niż dzieci mające
słabe osiągnięcia (Frieze&Snyder za: S.A. Settle i R. Milich, 1999).
Dzieci, które przypisują swoje porażki zbyt małemu wysiłkowi włożonemu
w naukę, prawdopodobnie będą utrzymywały wysoki poziom oczekiwań względem
sukcesów w przyszłości (Johnson; Klein, Fencil-Morse&Seligman za: S.A.
Settle i R. Milich, 1999); częściej reagują zwiększonym wysiłkiem w obliczu
kolejno następujących po sobie trudności, co zwiększa ich szanse na sukces
(Diener&Dweck; Licht&Dweck za : S.A. Settle
i R. Milich, 1999). Przeciwnie, dzieci, które przypisują swoje porażki
stabilnym i niekontrolowalnym czynnikom, takim jak: brak zdolności, częściej
obniżają swoje oczekiwania względem osiągnięcia sukcesu w przyszłości i
reagują na porażkę zmniejszając poziom wkładanego wysiłku. Nie dziwi także
fakt, że dzieci z trudnościami w uczeniu się także mają niższe oczekiwania
względem efektów swojej działalności szkolnej niż dzieci mające normalne
osiągnięcia (Boersma&Chapman; Rogers&Saklofske za: S.A. Settle
i R. Milich, 1999). Z powodu powtarzających się porażek dzieci mające trudności
w uczeniu się tracą zaufanie do swoich zdolności intelektualnych i zaczynają
wierzyć, że ich wysiłki nie będą miały pozytywnego wpływu na ich czynności
szkolne (Johnson; Klein i in.; Licht i in., Tenner&Eller; Wortman,
Panciera, Shusterman&Hibscher za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Zatem
rozwija się błędne koło, w którym przekonania tych dzieci sprawiają, że
stają się one sfrustrowane i łatwo się poddają, co prowadzi do dalszych
porażek i wzmacnia ich poczucie bezradności. Kiedy dzieci, o których mowa,
naprawdę zaczną osiągać sukcesy, te doświadczenia prawdopodobnie będą interpretowane
jako wskaźniki tego, że miały szczęście, że sukces byłby niemożliwy bez
pomocy nauczyciela, oraz, że zadanie było szczególnie łatwe (Boersma&Chapman;
Licht&Kistner za: S.A. Settle i R. Milich, 1999).
Porażki w relacjach społecznych
Na podstawie przeglądu meta-analitycznego
literatury na temat społecznych relacji dzieci z trudnościami w uczeniu
się przeprowadzonego przez Kavale i Forness można zauważyć, że dzieci te
ujawniają znaczące deficyty na płaszczyźnie społecznej. Metanaliza ujawniła,
że 75% dzieci z trudnościami w uczeniu się manifestowało zaburzenia w kontaktach
społecznych, bez względu na to, czy informacje uzyskiwano od nauczycieli,
rówieśników lub samych dzieci (por. S.A. Settle i R. Milich, 1999).
Wyniki badań dotyczących socjometrycznych
oszacowań ze strony rówieśników ogólnie ujawniają, że dzieci z trudnościami
w uczeniu się uzyskują istotnie wyższe wyniki niż ich rówieśnicy w zakresie
odrzucenia społecznego a istotnie niższe w zakresie akceptacji rówieśników
(Dudley-Marling&Edmiaston; La Greca&Stone za: S.A. Settle i R.
Milich, 1999). Jednak istnieje sprzeczny dowód na temat tego, czy dzieci
z trudnościami w uczeniu się są bardziej zaburzone społecznie niż dzieci
mające słabe osiągnięcia szkolne oraz dzieci nie mające trudności w uczeniu
się, a niektóre badania nie stwierdziły nawet żadnych różnic w tym zakresie
między tymi dwoma grupami (np. Vaughn&Haager za: S.A. Settle i R. Milich,
1999), inne badania wykazują zaś, że dzieci z trudnościami w uczeniu się
są mniej społecznie akceptowane niż dzieci mające słabe osiągnięcia (La
Greca&Stone za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). W tym miejscu należy
podkreślić fakt, że dzieci manifestujące zespół LD (trudności w uczeniu
się) oraz LA (low achieving - mające niskie osiągnięcia szkolne) absolutnie
nie są tożsame, gdyż trudności w uczeniu się są tylko jednym z wielu uwarunkowań
niskich osiągnięć. Nie zawsze na przykład ktoś, kto ma kłopoty w czytaniu,
musi mieć słabe osiągnięcia w nauce szkolnej.
Tur-Kaspa i Bryan stwierdzili, że
społeczne atrybucje dzieci z trudnościami w uczeniu się różniły się od
tych z grupy porównawczej. W szczególności dzieci z LD częściej stosowały
różnorodne zewnętrzne atrybucje, w tym szczęście, wyjaśniając zarówno sukces
i porażkę, jak i wyjaśniając swoje sukcesy w odniesieniu do wewnętrznych
czynników. Dzieci z grupy porównawczej częściej stosowały interpersonalne,
interakcyjne wyjaśnienia, by wyjaśnić społeczne wydarzenia. Tur-Kaspa i
Bryan spekulowali, że dzieci z LD były niepewne swoich społecznych sukcesów,
co wyjaśniało by niezgodne wykorzystywanie zarówno wyjaśnień zewnętrznych
jak i wewnętrznych dla ich sukcesów.
Wyniki badań przeprowadzonych przez S.A. Settle i R. Milich (1999)
Dzieci z trudnościami w uczeniu
się są pod silniejszym wpływem społecznych interakcji, tak jak gdyby były
bardziej zależne od społecznych wskazówek, które otrzymywały w sytuacji,
kiedy precyzowały swoje oceny kontaktów społecznych. Były istotnie bardziej
negatywnie nastawione w zakresie oceny siebie i innego dziecka po doświadczeniu
nieprzyjaznego kontaktu i istotnie bardziej pozytywnie nastawione w ocenach
siebie i innego dziecka po doznaniu przyjaznego kontaktu. Jednym z wyjaśnień
dla tych wyników jest fakt, że dzieci z trudnościami w uczeniu się mają
skłonność do zbyt silnego, intensywnego reagowania w sytuacjach społecznych
i mają tendencję do bycia bardziej labilnymi emocjonalnie, interpretacja,
która jest zgodna z poprzednimi badaniami (Bender&Golden; Clements
za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Dzieci z grupy porównawczej mogły zachować
poczucie siebie jako społecznie kompetentnych nawet po doznaniu nieprzyjemnej
interakcji, w momencie gdy, dzieci z trudnościami w uczeniu się odczuwały
w takiej sytuacji zmieszanie lub bezradność w społecznych sytuacjach, w
taki sposób, że każde kolejny kontakt w ramach spotkania towarzyskiego
stawał się coraz trudniejszy. Zatem, zmniejszone poczucie skuteczności
w sytuacjach społecznych mogło doprowadzić dzieci z trudnościami w uczeniu
się do silniejszego polegania na zewnętrznych przesłankach i do bycia nadwrażliwymi
na społeczne wskazówki.
Jeśli dziecko z trudnościami w uczeniu
się jest niezwykle pilne w zwracaniu uwagi na zewnętrzne wskazówki i ma
skłonność do nadmiernego reagowania, to może reagować na odbierane przejawy
lekceważenia, wrogością lub wycofaniem i może potem być postrzegane jako
nieprzyjazne przez rówieśników. Rówieśnik, z kolei, prawdopodobnie będzie
czynił mniejszy wysiłek by kontynuować interakcję, a dziecko z trudnościami
w uczeniu się może zareagować nawet większym wycofaniem lub defensywnością,
tworząc zmierzającą do dołu spiralę w zakresie jakości interakcji i pozostawiając
obu uczestników, w przekonaniu, że nie są dla siebie wzajemnie interesujący
lub przyjemni. Bezpośrednie odrzucenie i zranione uczucia byłyby przypuszczalnym
skutkiem.
LITERATURA:
Gindrich P.: Funkcjonowanie psychospołeczne
uczniów dyslektycznych. UMCS Lublin 2002.
Overmier J.B.: On learned helplessness.
Integrative
& Behavioral Science 2002. Vol. 37, s. 4-8.
Reber A.S.: Dictionary of Psychology.
Penguin Books London 1985.
Schill R.A., Marcus D.K.: Incarceration
and learned helplessness. International Journal of Offender Therapy
and Comparative Criminology, 1998. Vol. 42, s. 224-232.
Settle S.A.; Milich R.: Social persistence
following failure in boys and girls with LD. Journal of Learning Disabilities
1999. Vol. 32, s. 201-212.