DOŚWIADCZENIA DUŃSKIE W ZAKRESIE INTEGRACJI

Termin "integracja" jest często stosowany w potoczny sposób. Bywa rozumiany zbyt prosto i ogólnie, co sprawia, że odnosi się on do różnorodnych i złożonych kontekstów. W konsekwencji uzyskujemy bardzo zamglony obraz tego czym jest i może być włączanie. S. Tetler (1998) twierdzi, że "W Danii jest bardzo wysoki poziom integracji, ponieważ tylko pół procent uczniów kształci się poza szkołami ogólnodostępnymi". Cytat ten odwołuje się do rozumienia integracji jako umieszczenia ucznia w szkole ogólnostępnym i nie podkreśla znaczenia jakościowych wymiarów włączania/inkluzji. Jedynie w grupie, w której uczeń ze specjalnymi potrzebami jest zdolny do tworzenia i utrzymywania relacji społecznych, wchodzi codziennie w interakcje z innymi w obrębie środowiska o wysokiej kulturze językowej; czuje się bezpieczny, doceniany oraz odczuwa poczucie przynależności, można powiedzieć, że jest zintegrowany z tą grupą. Wszystkie inne działania mogą, w najlepszym wypadku, być uznane za zwykłe umieszczenie w szkole masowej, ale nie za prawdziwą integrację.
Schousboe (za: S. Tetler, 1998) rozróżnia cztery rodzaje zaplanowanej integracji w zależności od osiąganych celów :

  1. Integracja kooperacyjna. Jej cechą charakterystyczną jest to, że utworzona społeczna grupa oraz integrowana z nią osoba współpracują w zakresie ustalania jej celów. Integrowana osoba może brać udział w zajęciach grupowych na zasadach stawianych przez siebie, ponieważ jej różnorodność jest postrzegana jako potencjał, który może dawać całej grupie wymierne korzyści.
  2. Integracja asymilacyjna. Uczeń integrujący się z grupą społeczną dopasowuje się do jej standardów, pozbywa się swojej różnorodności oraz staje się dokładnie taki sam, jak jak inni jej członkowie.
  3. Integracja fragmentaryczna. Uczniowie uczestniczący w procesie integracji skupiają się wokół wspólnych zainteresowań, ale przestają pracować z całą grupą, gdy pojawią się u nich jakieś specjalne zainteresowania. Celem ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest w tym przypadku bądź przynależność od jakiejś większej społeczności albo utworzenie "własnej grupy".
  4. Integracja formalna. Cechuje się chaotycznymi celami. Integracja jest w tym przypadku procesem przebiegającym bez określenia kogo, co, jak oraz dlaczego integrować. W tym przypadku już same wspólne przebywanie ze sobą osób jakimś miejscu może stanowić przykład tego typu integracji.

Schousboe uważa, że jedynie integracja kooperacyjna oddaje najgłębszy sens tego procesu. Integracja kooperacyjna w rozumieniu Schoesboe jest czymś porównywalnym do pojęcia "włączania" (inkluzji) zaproponowanego przez Lewisa, Fergusona, Lipskiego i Gartnera. Zamiana integracji włączaniem może być uznana za trzeci etap w rozwoju przebiegającym od segregacji do włączania, przy podkreśleniu, że włączanie nie jest tylko "uczęszczaniem ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do szkoły ogólnodostępnej" (Gow i Calvez za: S. Tetler, 1998). Integracja opierała się na modelu "gotowości". Uczniowie muszą udowodnić swoją gotowość do integracji (Lipsky i Gartner za: S. Tetler, 1998).Włączanie w przeciwieństwie do integracji koncentruje się zaś na klasach ogólnodostępnych, przyzwalając na transformacje zarówno w zakresie programu, jak i klasy szkolnej w celu pełnej akceptacji różnorodności uczniów.
W Danii, kooperacyjny typ integracji jest czymś wyjątkowym dla duńskiej rzeczywistości szkolnej. Integracja pojedynczego ucznia z całą klasą ma więcej własności asymilacyjnych (integracja asymilacyjna). Uczniowi udziela się dodatkowych lekcji, ale musi on w zamian dostosować się do zasad kształcenia ogólnego.

Dylematy w klasach włączających

30-letnie doświadczenia duńskie na temat nauczania w klasach włączających pozwoliło na wyodrębnienie 4 dylematów:

  1. Zmagania się z coraz większą różnorodnością, niejednorodnością uczniów (pojedynczy uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi a cała klasa)
  2. Zmagania się z coraz większą różnorodnością, niejednorodnością profesjonalistów (nauczyciel kształcenia specjalnego a nauczyciel kształcenia ogólnego)
  3. Zmagania się z innowacyjnym procesem włączania (tradycyjne metody nauczania a innowacyjne metody nauczania)
  4. Zmagania się z promowaniem społecznej wzajemności (Nauczanie skoncentrowane na przedmiocie a nauczanie skoncentrowane na uczniu).

Według Minow (za: S. Tetler, 1998) nie ma prostych rozwiązań takich dylematów, ale podwyższona świadomość procesów dialektycznych umożliwia nauczycielom odnajdywać nowe, lepsze sposoby radzenia sobie z nimi. Krytycznym pytaniem, które należy sobie zadać, jest zatem : w jaki sposób nauczyciele w klasach ogólnodostępnych mogą stać się w większym stopniu zdolnymi do poradzenia sobie z tymi dylematami?

Włączanie grupowe: etap na drodze ku?

Aż do chwili obecnej badania na temat włączania koncentrowały się na pojedynczym uczniu z niepełnosprawnościami, który jest umieszczany w klasie, w szkole ogólnodostępnej. Jednak potrzebne są badania na temat tego, w jaki sposób nauczyciele, uczniowie oraz dyrektorzy radzą sobie z różnorodnością uczniów, wtedy kiedy cała grupa uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest włączana do klasy w szkole ogólnodostępnej. Ważne jest udzielenie odpowiedzi na pytanie : w jaki sposób nauczyciele organizują swoje nauczanie oraz pozostałe zadania szkolne? W jaki sposób uczniowie postrzegają włączonych rówieśników i co jest istotą ich wzajemnych interakcji? A także, w jaki sposób włączeni uczniowie czerpią wzajemne korzyści?
Włączanie w grupie, zespole może być drogą ku pełnemu włączeniu. Cztery wnioski pochodzące z badań wspierają tą tezę:

  1. Praca zespołowa jest możliwa, ponieważ trzech na czterech uczniów otrzymuje wsparcie, co oznacza, że przy najmniej dwóch nauczycieli może być obecnych w klasie w tym samym czasie na wszystkich lekcjach.
  2. Trudno jest przeoczyć grupę uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ich obecność jest konieczna, aby zmienić program, aby zmienić organizację i planowanie dydaktyczne w szkole oraz aby kształtować alternatywne, innowacyjne metody pracy, przy najmniej przez pewien okres czasu podczas zwykłego dnia pracy szkolnej.
  3. Zgromadzenie uczniów ze specjalnymi potrzebami w mniejszej liczbie klas w szkole ogólnodostępnej umożliwia zatrudnienie profesjonalistów na zasadzie wolontariatu, więc, na początku, tylko szczególnie innowacyjni i zaangażowani nauczyciele w szkole muszą zostać wzięci pod uwagę. Później zgromadzone doświadczenia mogą zostać przeniesione na pozostałych profesjonalistów w szkołach.

Analiza 4 dylematów integracji w Danii

Dylemat 1: Zmaganie się z niejednorodnością uczniów

Główny problem w klasie włączającej/integracyjnej sprowadza się do tego, w jaki sposób sprawić, by zróżnicowani pod wieloma względami uczniowie zaczęli wspólnie pracować, tak że zarówno różnorodność uczniów, jak i społeczność klasy odnoszą wzajemną korzyść. Wyniki badań projektu Hamburga (Wocken za: S. Tetler, 1998) sugerują, że "odpowiedzialność dydaktyczna" była często dzielona w taki sposób, że nauczyciel w szkole ogólnodostępnej był odpowiedzialny za całą klasę, a nauczyciel szkoły specjalnej był adwokatem dziecka specjalnej troski. Sytuacja taka może być źródłem konfliktów między nauczycielami.

Dylemat 2: Zmaganie się z niejednorodnością profesjonalistów

Nauczanie w klasie integracyjnej wymaga zaakceptowania przez nauczyciela nowej roli, ponieważ nauczyciel jest częścią zespołu, który dzieli odpowiedzialność między wszystkich uczniów w planowaniu, w działaniu oraz we współpracy z rodzicami (Wocken za: S. Tetler, 1998). Specjalne kwalifikacje pedagogiczne każdego nauczyciela powinny być częścią wspólnych kwalifikacji całego zespołu. W Danii pedagogiczne kształcenie nauczycieli z zakresu edukacji specjalnej ma miejsce po ogólnym kształceniu początkowym, co oznacza, że nauczyciel szkoły specjalnej jest przygotowywany zarówno w zakresie pedagogiki, jak i w zakresie pedagogiki specjalnej. W ten sposób w Danii likwidacji ulega sztuczny podział między nauczycielem kształcenia ogólnego a nauczycielem kształcenia specjalnego. Podział taki stanowi zaś poważną barierę dla integracji w niemieckich i amerykańskich projektach włączania (Boban i in., Ferguson za: S. Tetler, 1998).Podobna sytuacja ma także miejsce w Polsce.

Dylemat 3: Zmaganie się z innowacyjnym procesem włączania

Kooperatywny typ włączania jest procesem interakcyjnym, w którym uczestnicy mają postawę, której zmiana musi mieć miejsce nie tylko w osobie, która jest włączana, ale także we włączającej grupie społecznej (Schousboe za: S. Tetler, 1998). Stąd kształcenie włączające wymaga zmian w ogólnych klasach szkół masowych. Nauczyciele kształcenia włączającego powinni być zaś bardziej otwarci na innowacje w zakresie metod nauczania i sposoby wykorzystania współczesnej technologii i techniki. Nauczyciele szkół włączających w przyszłości musieliby także zmienić swoją mentalność, co nawet w krajach wysoko rozwiniętych nie zawsze ma miejsce (Oliver za S. Tetler, 1998).

Dylemat 4: Zmaganie się z promowaniem społecznej wzajemności

W społeczeństwie istnieją bardzo silne tendencje do wyłączania, marginalizacji i wykluczenia osób odchylonych od normy.Mead (za: S. Tetler, 1998) utrzymuje, że pełne uczestnictwo dzieci specjalnej troski i ich rówieśników w klasie włączającej sprzyja kształowaniu społecznych, kulturowych oraz komunikacyjnych kompetencji.W klasie włączającej jest przyjazna atmosfera.

Na początek

LITERATURA:

Tetler S. (1998). Group inclusion as a stepping stone to full inclusion. International Journal of Educational Research,Vol. 29, s. 131-141.