Style poznawcze a trudności w uczeniu się (LD)

Wprowadzenie

W celu prezentacji związku między stylami poznawczymi a LD ważne jest skupienie się na problematyce różnic indywidualnych. Wg Dyrdy (2003) na znaczenie różnic indywidualnych dla trudności w uczeniu się i dysleksji można patrzeć z dwóch perspektyw:

Z tzw. węższej perspektywy - mamy wtedy na myśli różnice indywidualne dotyczące procesów poznawczych ważnych dla procesu uczenia się takich jak: spostrzeganie, zapamiętywanie, przypominanie rozumiane jako gotowość do odtwarzania. Patrząc z tej perspektywy warto wiedzieć, że prekursorem myślenia o różnicach indywidualnych w kontekście darwinowskiej zmienności, selekcji i przystosowania jest Galton - twórca pojęcia "profilu motoryczno-percepcyjnego" (Strelau za: Dyrda, 2003). Badania na temat spostrzegania i pamięci skupiały się głównie na określeniu cech różnicujących ludzi interindywidualnie w tym zakresie. W badaniach tych wykorzystywano dwa kryteria: zmysły zaangażowane w dany proces oraz mechanizmy w nim uczestniczące. Zlokalizowano cztery typy pamięci: wzrokową, słuchową, kinestetyczną i mieszaną. W badaniach Vernona nad procesem spostrzegania wyodrębniono zaś jeszcze więcej typów poznawania ludzi (por. Strelau za: Dyrda, 2003).
Z tzw. szerszej perspektywy - odwołuje się ona do różnic indywidualnych w zakresie procesów poznawczych wymienionych w punkcie 1, uwzględniając dodatkowo znaczenie stylów poznawczych dla tych różnic (Dyrda, 2003).

Ważne dla problematyki trudności w uczeniu się i dysleksji są w tym przypadku zarówno koncepcja teoretyczna opracowana przez Kagana, jak i badania przeprowadzone w tym zakresie w Polsce przez Matczak (por. Matczak, 1982).
Istotą różnic interindywidualnych w koncepcji stylów poznawczych Kagana jest poziom nasilenia refleksyjności lub impulsywności. Wg Kagana osoba refleksyjna dłużej niż impulsywna zastanawia się nad odpowiedzią oraz popełnia mniej błędów. Osoba impulsywna reaguje szybko, z dużą liczbą błędów (Matczak, 1982).

Styl poznawczy a dysleksja

Zagadnienie związku preferowanego indywidualnego stylu poznawczego z dysleksją zostało poddane weryfikacji empirycznej przez Dyrdę (2003). Badaczka ta na podstawie wyników badań własnych wyodrębniła cztery style uczenia się u dyslektyków:

Styl wzrokowo-ruchowo-słuchowy - charakteryzuje się dobrą koordynacją wzrokowo-ruchową, umiejętnością uczenia się przez obserwację innych, czytelnym pisaniem, popełnianiem błędów ortograficznych, łatwością rysowania i projektowania, niechętnym uczeniem się na pamięć wierszy, słów piosenek.
Styl słuchowo-ruchowo-wzrokowy - odnosi się do prawidłowo ukształtowanej koordynacji słuchowo-ruchowej, łatwego uczenia się podczas trwania dyskusji i słuchania wypowiedzi innych, bogatego zasobu słownictwa, trudności w czytaniu ujawniających się przekręcaniem brzmienia nawet bardzo prostych wyrazów (zamiast "blisko"" czytają "boisko""). Dyslektycy z tym stylem niechętnie uczą się za pomocą tekstu pisanego, nie rozumieją przeczytanych przez siebie informacji. Piszą niestarannie i mało czytelnie, rysują schematycznie. Lubią słuchać i skupiają się na czytanych im głośno tekstach (matka jednego z badanych wypożycza kasety z nagranymi lekturami z biblioteki dla niewidomych). Męczy ich pisemne odrabianie zadań domowych, trwa wiele czasu i jest przerywane innymi czynnościami, co nierzadko drażni ich rodziców.
Styl ruchowo-wzrokowo-słuchowy - cechuje się słabą kompetencją językową (w zakresie języka mówionego osoby z tym stylem nie czują się najlepiej), uzdolnieniami manualnymi, plastycznymi, chętnym uczestnictwem w zajęciach sportowych, łatwością uczenia się różnych czynności: jazdy na łyżwach, nartach, pływania. Dyslektycy z tym stylem niechętnie mówią o sobie, odpowiadając na pytania jednym zdaniem. Mają trudności z zapamiętywaniem tytułów książek i filmów, nazwisk.
Styl ruchowo-słuchowo-wzrokowy - cechuje dyslektyków z wysoką sprawnością fizyczną. Doświadczają oni świata przez smak, dotyk, eksperymentowanie. Są nadpobudliwi, określani jako trudni. Uczenie się dla tych dzieci jest czynnością dynamiczną, opartą na ruchu i słowie. Próby przekonania ich do tradycyjnych metod nauczania są skazane na niepowodzenie.

Wyodrębnione style uczenia się wskazują na dużą różnorodność możliwości, jakie mają dzieci dyslektyczne (Dyrda, 2003).

Styl poznawczy a trudności w uczeniu się (LD)

Zależności między stylem poznawczym a trudnościami w uczeniu się mogą dotyczyć następujących aspektów:

osiągnięć i nieadekwatnych osiągnięć szkolnych,
deficytów w przetwarzaniu informacji,
nadpobudliwości psychoruchowej (Blackman i Goldstein, 1982; s. 107).

Osiągnięcia i nieadekwatne osiągnięcia szkolne

Mając na względzie zastosowanie koncepcji psychologicznej stylów poznawczych w pedagogice, możemy rozpatrzeć ich znaczenie z uwzględnieniem dzieci niemających problemów z osiągnięciami oraz w odniesieniu do dzieci o nieadekwatnych osiągnięciach (z trudnościami w uczeniu się). Poziom osiągnięć ucznia w szkole powinien wiązać się z indywidualną strategią przetwarzania informacji (Blackman i Goldstein, 1982).

Zależność od pola a osiągnięcia szkolne

Badając zależność od pola, kluczowym aspektem w procesie wykonywania zadania przez ucznia jest osiągnięcie gotowości do odbioru właściwych bodźców, przy pomijaniu tych niewłaściwych. Dzieci, które odnoszą sukcesy przy wykonywaniu zadań, a jednocześnie są niezależne od pola, mogą osiągać wyższe wyniki w nauce, niż te bardziej zależne od pola, ponieważ poziom ich osiągnięć łączy się także z ich większą zdolnością do selektywności uwagi.
Wiele badań potwierdziło związek między zależnością od pola a osiągnięciami szkolnymi uczniów (Blackman i Goldstein, 1982).

Refleksyjność i impulsywność a osiągnięcia szkolne

Zbadanie refleksyjności-impulsywności wiąże się z oszacowaniem stopnia koncentracji uwagi na bodźcu. Osoby refleksyjne działają powoli, rozważnie i popełniają mało błędów. Styl refleksyjny przetwarzania informacji może więc korelować z wyższym poziomem funkcjonowania szkolnego.
Jeśli chodzi o zależność od pola, to można dowieść, że wymiar stylu poznawczego refleksyjność-impulsywność pełni ważną rolę w osiągnięciach szkolnych ucznia, a dzieci refleksyjne mają lepsze wyniki w nauce niż impulsywne (Blackman i Goldstein, 1982; s. 107).

Zależność od pola a nieadekwatne osiągnięcia

Często cytowaną pracą badawczą na temat związku między zależnością od pola ucznia a trudnościami w uczeniu się zdiagnozowanymi zgodnie z kryterium rozbieżności jest eksploracja Keogh i Donlon (1972). Badacze ci uznali, że trudności percepcyjne leżą u podłoża niestabilności emocjonalnej, rozpraszalności uwagi i impulsywności dzieci z LD. W związku z tym, że wykorzystane przez nich narzędzia badające zależność od pola (RFT i EFT) angażowały percepcję wzrokową, to dzieci z LD powinny osiągnąć niższe wyniki i być bardziej zależne od pola.
Keogh i Donlon stwierdzili w tych badaniach, że mało zróżnicowany, wręcz schematyczny poznawczy styl percepcyjny ucznia zależnego od pola i mającego trudności w uczeniu się może go doprowadzić do swoistego zagubienia w sytuacji dydaktycznej. Co więcej, z powodu swojego słabego poczucia autonomii percepcyjnej uczeń taki może niewłaściwie zrozumieć zadanie szkolne lub też nie będzie potrafił odczytać informacji niezbędnych do jego pomyślnego wykonania.
5 na 7 badań prowadzonych w latach 60. i 70. wykazało, że silna zależność od pola ucznia była powiązana z jego nieadekwatnymi osiągnięciami (Blackman i Goldstein, 1982; s. 107).

Refleksyjność i impulsywność a nieadekwatne osiągnięcia

W pięciu badaniach stwierdzono, że dzieci o nieadekwatnych osiągnięciach w porównaniu z tymi niemającymi kłopotów w nauce są bardziej impulsywne (por. Blackman i Goldstein, 1982, s. 107).

Zależność od pola a zdolność do koncentracji uwagi

Wyniki badań na ten temat są zróżnicowane. Nawet jeśli zanotowano jakiś silny związek między zależnością od pola a zdolnością do koncentracji uwagi, to znak korelacji nie zawsze był zgodny z oczekiwaniami badaczy (Blackman i Goldstein, 1982; s. 108).

Refleksyjność i impulsywność a zdolność do koncentracji uwagi

Wyniki wielu badań prowadzą do spójnego wniosku: dzieci refleksyjne cechują się wyższym poziomem koncentracji uwagi niż impulsywne. Są jednak i takie próby badawcze, które nie pozwalają na poparcie takiej tezy (tamże, s. 108).

Zależność od pola a nadpobudliwość ucznia

Poglądy na temat istnienia takiego związku są niespójne. Z badań Schleifer i in. (1975) wynika, że dzieci przedszkolne w wysokim stopniu nadpobudliwe są bardziej zależne od pola niż dzieci w umiarkowanym stopniu hyperaktywne oraz w porównaniu z tymi bez objawów nadpobudliwości.
Jednak dwa lata później ci sami badacze nie stwierdzili żadnych istotnych różnic w zakresie zależności od pola między dziećmi nadpobudliwymi i zrównoważonymi emocjonalnie.
W badaniach dorosłych nadpobudliwych Hopkins i in. (1979) zaobserwowali, że ci hyperaktywni są silniej zależni od pola niż badani niemający symptomów nadpobudliwości, starannie dobrani ze względu na kryterium wieku i statusu socjoekonomicznego (za: Blackman i Goldstein, 1982; s. 109).

Refleksyjność i impulsywność a nadpobudliwość

Niektóre badania wskazują na to, że dzieci hyperaktywne wykazują wyższy poziom impulsywności niż refleksyjności. Podobne wyniki otrzymano w niektórych badaniach osób dorosłych (Hopkins i in., 1979 za: Blackman i Goldstein, 1982; s. 109).

Z praktyki pedagogicznej. Strategie terapeutyczne

Istnieją dwie strategie oddziaływań oparte na stylach poznawczych:

Strategia polegająca na modyfikacji stylu poznawczego dziecka.
Strategia polegająca na dostosowaniu środowiska dydaktycznego do indywidualnego stylu poznawczego dziecka (Readence i Bean, 1978 za: tamże s. 109).

Strategia polegająca na modyfikacji stylu poznawczego dziecka

Taka modyfikacja może przyczynić się do podniesienia poziomu funkcjonowania szkolnego oraz percepcyjno-motorycznego dziecka. Może też oddziaływać na nadaktywność współwystępującą z LD.

Modyfikacja zależności od pola

Mimo założenia przyjętego przez Witkina, Dyka, Fatersona, Goodenough i Karpa na początku lat 60. XX wieku, że zależność od pola jest cechą stałą, dowody naukowe dotyczące możliwej modyfikacji zależności od pola pochodzą z badań Chess, Neuringer i Goldstein (1971), Goldstein i Chotlos (1966), Jacobson (1966), Johnson i in. (1979), Linden (1973), McAllister (1970), McCanne i Sandman (1976), McWilliams, Brown i Minard (1975), Moore i Cole (1978), Pelletier (1974) oraz Egeland, Wozniak, Schrimp, Hage, Johnson i Lederberg.
W tych ostatnich badaniach, badacze wybrali 105 dzieci z drugiej klasy, które miały problemy w uczeniu się i których zdolność przetwarzania informacji wizualnych była na niskim poziomie. Część dzieci zakwalifikowano do grupy uczestniczącej w treningu przetwarzania informacji wizualnej, a pozostałe do grupy kontrolnej. Okazało się, że największe postępy w zakresie zmniejszania stopnia zależności od pola uczyniły te dzieci, które uczestniczyły w treningu sensorycznym.
Connor, Serbin i Schackman (1977) dokonali pomyślnej modyfikacji stopnia zależności od pola u dziewcząt, ale nie u chłopców. W badaniach dzieci hyperaktywnych w wieku od 8 do 12 lat Moore i Cole (1978) okazało się, że dzieci, które zostały poddane treningowi poznawczemu ujawniały większą niezależność od pola niż te, których nie objęto takim treningiem. Oddziaływanie na refleksyjność-impulsywność

Istnieją badania potwierdzające to, że możliwe jest oddziaływanie zarówno na czas reakcji, jak i na liczbę błędów popełnianych w Teście Dobierania Figur Podobnych (MFFT) Kagana. Jednak w niektórych badaniach udało się tylko dowieść, że możliwe jest skuteczne oddziaływanie jedynie na czas reakcji, ale nie na liczbę popełnianych błędów w teście MFFT.
Orbach (1977) stwierdził, że techniki skonstruowane po to, by zwiększyć dokładność wykonywania zadań w MFFT powodowały nie tylko podwyższenie poziomu precyzji, ale i wydłużenie czasu reakcji. Technika, która miała na celu zwiększenie czasu reakcji, przyczyniła się do tego, ale nie miała wpływu na dokładność reakcji(tamże, s. 109).
Campbell i in. (1971) zauważyli, że podanie methylphenidate (nazwa rynkowa Ritalin) dzieciom nadpobudliwym przyczyniło się do tego, że cechowały się one większą refleksyjnością w teście MFFT. Podobny wynik zanotowali Schleifer in. (1975) w odniesieniu do grupy przedszkolaków. Rapoport, Quinn, Bradbard, Riddle i Brooks (1974) dostrzegli, że w przypadku chłopców nadaktywnych, methylphenidate wydłużał czas reakcji na bodźce podczas badania za pomocą MFFT, ale nie wywierał wpływu na liczbę popełnianych błędów podczas badania testem MFFT.
Brown i Sleator (1979) stwierdzili, że zastosowanie methylphenidate przyczyniło się do zmniejszenia liczby błędów w MFFT, ale tylko przy niskich poziomach dawkowania leku (0.3 mg/kg wagi ciała).
W badaniach Rapoport i in. (1974) imipramine nie wywarł wyraźnego wpływu ani na dokładność reakcji przy badaniu testem MFFT, ani na jej czas. Garfinkel, Webster i Sloman (1975) stwierdzili zaś, że methylphenidate spowodował zmniejszenie liczby popełnianych błędów w teście MFFT w grupie chłopców nadpobudliwych.
Klein i Deffenbacher (1977) zanotowali zmniejszenie się liczby błędów popełnianych przez nadpobudliwych i impulsywnych chłopców po zastosowaniu technik relaksacyjnych i innych programów terapeutycznych. Douglas, Parry, Marton i Garson (1976) odnotowali zwiększenie czasu reakcji i zmniejszenie liczby popełnianych błędów w teście MFFT u chłopców nadpobudliwych, którzy uczestniczyli w trzymiesięcznym programie obejmującym trening poznawczy w porównaniu z grupą kontrolną nie realizujących programu chłopców nadpobudliwych. Moore i Cole (1978) zaobserwowali jedynie wydłużenie czasu reakcji w teście MFFT.
W dwóch próbach badawczych dotyczących skutków wywieranych przez modelowanie na stopniu impulsywności dzieci hyperaktywnych, Brown osiągnął poprawę zarówno w zakresie czasu reakcji, jak i liczby popełnianych błędów podczas badania za pomocą testu MFFT. Abikoff (1979) doszedł do wniosku, że różne formy treningu poznawczego są skuteczne w obniżaniu stopnia impulsywności mierzonego za pomocą testu MFFT i są powiązane z usprawnieniem czytania. Readence i Bean (1978) dowiedli, że dziecko impulsywne radzi sobie gorzej w szkole niż refleksyjne oraz, że takie techniki jak stosowanie wzmocnień, modelowanie i nauczanie ukierunkowane (oparte na bezpośrednim doświadczeniu) są obiecujące w obniżaniu stopnia impulsywności dzieci. Digate, Epstein, Cullinan i Switzky (1978) dokonali przeglądu wielu metod, które stosowano w celu obniżenia poziomu impulsywności i doszli do wniosku, że niezbędne są badania ich zastosowania w praktycznych sytuacjach w klasie, aby ocenić ich skuteczność.

Oddziaływania na ośrodki kontroli poznawczej

Santostefano (1978) w swoich badaniach uwzględnił pięć ośrodków kontroli poznawczej. Ujawnił dane wskazujące na to, że ośrodki te funkcjonują niezależnie od siebie i że odnoszą się do osiągnięć szkolnych i zachowania.
Wśród tych pięciu ośrodków kontroli poznawczej wyróżnił:

Koncentrację uwagi polegającą na skupianiu uwagi na bodźcu znajdującym się w polu percepcji wzrokowej na zasadzie kontrastu: aktywne kierowanie uwagi na bodziec-szeroki zakres pola vs. pasywne kierowanie uwagi na bodziec-wąski zakres pola (badaną za pomocą Testu Kół)
Oddziaływanie pola (oznacza to samo, co kontrola sztywna-elastyczna i odnosi się do zależności-niezależności od pola) zawiera kierowanie uwagi na bodźce i utrzymywanie uwagi na aspektach odnoszących się do wykonywanego zadania (badane za pomocą Testu Owocu-Rozproszenia Uwagi).
Pomijanie szczegółów służące uzyskaniu bardziej jednorodnego obrazu w percepcji/eksponowanie szczegółów w procesie percepcji odnoszące się do stopnia w jakim dziecko w umyśle kreśli stałe obrazy na podstawie informacji, dokonuje różnicowania informacji pochodzących z przeszłości i teraźniejszości oraz przechowuje poszczególne informacje (badane za pomocą Testu Pomijania/Eksponowania Szczegółów Domu)
Zakres podobieństwa/równoważności (lub różnicowania pojęciowego)- zmienna pozwalająca na określenie zdolności do kategoryzowania obiektów, która odnosi się do sposobu, w jaki dzieci kojarzą, kategoryzują i ujmują pojęciowo informacje, dotyczy liczby i zakresu znaczeniowego kategorii stosowanych do kojarzenia przedmiotów z ich cechami (badany za pomocą Testu Dobierania Przedmiotów).
Regulacja schematu i rytmu biologicznego, cielesnego, która obejmuje różnicowanie i integrowanie w ramach schematu informacji cielesnych (badana za pomocą Testu Regulacji Schematu Ciała i Rytmu) - jest to nowy ośrodek kontroli poznawczej opisany przez Sanstefano. Sanstefano stwierdził, że wymiar regulacji schematu ciała i rytmu biologicznego ma związek z oceną poziomu aktywności dziecka przez nauczyciela. Spostrzegł, że uczniowie cechujący się biernością i tzw. "pasywną uwagą" nakierowaną na wąski obszar pola są niżej oceniani przez nauczycieli w zakresie "skupiania uwagi" (Blackman i Goldstein, 1982; s. 110).

Dostosowanie metody nauczania do stylu poznawczego ucznia

Zależność od pola a sytuacja dydaktyczna ucznia (podobieństwo między nauczycielami i uczniami)

Witkin, Moore, Goodenough i Cox (1977) zaobserwowali, że im bardziej nauczyciele matematyki i środowiska są niezależni od pola, tym wyższe są osiągnięcia uczniów, także niezależnych od pola (którzy stają się bardziej autonomiczni percepcyjnie pod wpływem takich nauczycieli), co jest korzystne zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów. Taka tendencja jest widoczna także na podstawie wyników innych badań. Na przykład w badaniach Doebler i Eicke wykazano, że rzetelne poinformowanie nauczycieli na temat tego, w jaki sposób zastosować kwestię zależności od pola w praktyce pedagogicznej przyczyniło się do podwyższenia samooceny dzieci i korekty ich negatywnej postawy wobec szkoły.
W badaniach Saracho i Dayton (1980) wykazano, że podobieństwo dzieci i nauczycieli w zakresie zależności od pola nie wiąże się z podniesieniem poziomu osiągnięć dzieci w testach. Jednak, poziom osiągnięć szkolnych był wyższy w przypadku dzieci mających kontakt w klasie z nauczycielami niezależnymi od pola niż w przypadku dzieci nauczanych przez nauczycieli zależnych od pola (Blackman i Goldstein, 1982; s. 111.)

Refleksyjność i impulsywność a sytuacja dydaktyczna

Liczne badania wykazały, że proces uczenia się dzieci impulsywnych może być usprawniany przez modyfikację metody nauczania lub sposobu wzmacniania. Na przykład, Sola i Phye zauważyli, że nauczanie poprzez znajomość struktury (planu) przyczyniło się do pozytywnego oddziaływania na dzieci impulsywne z czwartej i piątej klasy.

Teoria podkreślająca złożoność integracji bodźców a sytuacja dydaktyczna

Najbardziej szczegółowe i bogate opracowanie na temat dostosowania środowiska dydaktycznego do stylu poznawczego ucznia jest dziełem Hunta. Wymiar stylu poznawczego, poziomu pojęciowego, pochodzi z wcześniejszych prac Harvey, Hunt i Schroder (1961) na temat integracji bodźców jako procesu cechującego się złożonością. Zgodnie z teorią podkreślającą złożoność integracji bodźców wymiar poziomu pojęciowego odnosi się do stopnia różnicowania i integrowania bodźców przez dziecko. W zasadzie model Hunta zaleca, aby środowiska dydaktyczne były wzbogacone o strukturę (plan) w przypadku uczniów znajdujących się na niskim poziomie pojęciowym. Natomiast środowiska zubożone pod tym względem Hunt uznaje za odpowiednie dla uczniów będących na wysokim poziomie pojęciowym.

Podsumowanie i wnioski

Dwa wymiary stylu poznawczego, tj. zależność od pola i refleksyjność-impulsywność mają związek z osiągnięciami szkolnymi uczniów. Dzieci niezależne od pola i refleksyjne mają wyższe osiągnięcia.
Dzieci o nieadekwatnych osiągnięciach są raczej zależne od pola, a nie niezależne od niego. Są też bardziej impulsywne a nie refleksyjne.
Dzieci refleksyjne cechują się wyższym poziomem koncentracji uwagi w porównaniu z dziećmi impulsywnymi. Dane nie są zaś spójne jeśli chodzi o związek między zależnością od pola a stopniem koncentracji uwagi.
Ani zależność od pola, ani refleksyjność-impulsywność nie są zmiennymi, które silnie korelują z poziomem funkcjonowania psycho-motorycznego ucznia.
Niezależność od pola wiąże się z lepszym funkcjonowaniem lewej półkuli mózgowej.
Dzieci nadpobudliwe są raczej impulsywne.

Mając na względzie strategie oddziaływań oparte na stylu poznawczym można sformułować następujące wnioski:

Jest możliwe oddziaływanie na dzieci służące zwiększeniu poziomu ich refleksyjności (Santostefano podkeślał znaczenie tzw. ośrodków kontroli poznawczej w tym kontekście).
Uczenie się dzieci impulsywnych można usprawniać przez modyfikowanie metod nauczania (np. teoria Hunta) (Blackman i Goldstein, 1982; s. 111).

Na początek

LITERATURA:

Blackman S., Goldstein K.M. (1982). Cognitive styles and learning disabilities.Journal of Learning Disabilities,15, 106-115.
Dyrda J. (2003). Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznawcze szkoły. Gdańsk: UG.
Matczak A. (1982). Style poznawcze. Warszawa: PWN.