Teorie dysleksji

Dysleksja jako zaburzenie integracji percepcyjno - motorycznej

Jedną z teorii, tłumaczących istotę dysleksji, stanowi teoria tzw. integracji percepcyjno - motorycznej przeniesiona na grunt polski przez M. Bogdanowicz. Według tej teorii kluczową rolę w patomechaniźmie dysleksji odgrywają zaburzenia czynności poznawczych, a w szczególności zaburzenia percepcji wzrokowej i słuchowej. Integracja percepcyjno - motoryczna jest to zdolność do odbioru informacji odbieranych za pomocą wszystkich zmysłów, tj. wzroku, słuchu, dotyku, smaku, kinestezji i ciężkości oraz do interpretowania i porządkowania tych informacji w celu zredagowania odpowiedzi w formie reakcji (M. Bogdanowicz 1990).
W literaturze brytyjskiej rozróżnia się wiele rodzajów integracji ujmowanej w kontekście dysleksji: integrację sensoryczną lub zmysłową (sensory integration), integrację intersensoryczną lub międzyzmysłową (intersensory integration), wielomodalność (multimodality), audio - wizualną integrację (auditory - visual integration), integrację międzymodalną (cross - modal integration), brak integracji międzymodalnej (cross - modal deficit, intermodal deficit), percepcję międzymodalną (cross - modal perception), międzymodalność (crossmodality) (M. Bogdanowicz, 1990). W literaturze polskiej używa się takich określeń jak: spostrzeganie polisensoryczne, integracja sfer zmysłowych czy powiązania międzyanalizatorowe w odniesieniu do tworzących się wielomodalnych spostrzeżeń (S. Szuman, 1967; Z. Włodarski za: M. Bogdanowicz, 1990).
Zdolność do integrowania funkcji percepcyjnych ma miejsce na różnych poziomach, takich jak:

  1. Integrowanie informacji (integracja intrasensoryczna), przez którą rozumie się:
    - zdolność do integrowania informacji w ramach określonej i tylko jednej modalności zmysłowej (integracja jednomodalna),
    - zdolność do kojarzenia informacji wielomodalnych, pochodzących z różnych zmysłów (integracja wielomodalna).
  2. Transponowanie informacji (integracja intersensoryczna), czyli zdolność do przetwarzania informacji określonej modalności, odbieranej jednym kanałem zmysłowym, na informacje innej modalności (integracja międzymodalna).
  3. Koordynowanie procesu odbioru informacji i organizowanie reakcji, czyli zdolność do integrowania funkcji percepcyjnych i motorycznych (integracja percepcyjno - motoryczna) (J. Ayres, W. Gaddes za: M. Bogdanowicz 1990).

M. Bogdanowicz (1990) „integrację percepcyjno - motoryczną” (punkt 3) uznaje za termin nadrzędny w stosunku do określeń: integracja intrasensoryczna i integracja intersensoryczna. Proces integracji percepcyjno - sensorycznej jest oparty zarówno na zdolności do integrowania jak i transponowania informacji.
Za najbardziej spektakularny krok w poznaniu istoty zaburzeń procesu integracji percepcyjno - motorycznej u dyslektyków należy uznać opracowanie przez H. G. Bircha koncepcji, tzw. deficytu międzymodalnego (M. Bogdanowicz, 1990). Zauważył on, że dzieci, czytające z opóźnieniem, manifestowały specyficzny rodzaj braku zdolności do kojarzenia informacji różnych modalności. Z powodu owego deficytu obserwowane przez niego dzieci, widząc i słysząc coś w tym samym czasie, nie mogły uchwycić zależności między tymi dwiema modalnościami percepcyjnymi. Doszedł do wniosku, że może to stanowić kluczowy powód trudności w przyswojeniu umiejętności czytania. Nieco później H. G. Birch i L. Belmont, opierając się na poprzedniej koncepcji H. G. Bircha, przedstawili koncepcję audiowizualnej integracji. Przeprowadzone przez nich badania empiryczne ujawniły, że uczniowie źle czytający oraz dzieci z uszkodzeniami mózgu wykazywały zaburzenia w zakresie integracji intersensorycznej. Nie bagatelizując wieloprzyczynowości zjawiska dysleksji, stwierdzili, że pierwotna niezdolność do integrowania słuchowych i wzrokowych bodźców może stanowić jedną z przyczyn trudności w czytaniu.
Zaprezentowane koncepcje spowodowały burzliwą dyskusję, która trwa aż do chwili obecnej, nad trafnością ujmowania dysleksji jako zaburzenia integracji audio - wizualnej. Większość autorów jest jednak zgodna co do tego, że zaburzenia w procesie integracji percepcyjno - motorycznej mogą wyjaśniać istotę dysleksji (por. A. J. Fawcett, R. I. Nicolson, 1995; C. McBride - Chang, 1996) i że mają one podłoże neuropsychologiczne. Zwraca się uwagę na fakt, że przyczyna tych zaburzeń jest zlokalizowana w lewym zakręcie kątowym mózgu (W. Broedbent, J. Dejerine; J. Hinshelwood; N. Geschwind za: M. Bogdanowicz, 1990). Nieprawidłowy przebieg procesu integracji percepcyjno - motorycznej jest także uwarunkowany opóźnionym dojrzewaniem centralnego układu nerwowego, tj. płatów ciemieniowo - potylicznych obu półkul mózgowych, lewego zakrętu kątowego oraz brakiem ustalenia dominacji jednej z półkul mózgowych (S. Orton za: D. V. M. Bishop, 1991; R. Eustis za: M. Critchley, 1970). Opóźnienie dojrzewania różnych części centralnego układu nerwowego, prowadzące do zakłóceń w procesie integracji percepcyjno - motorycznej, może być także spowodowane „efektem testosteronu”. Polega on na tym, że na skutek podwyższonego poziomu testosteronu u matek chłopców, a nie dziewcząt, w okresie prenatalnym, ich lewa półkula, w której zlokalizowane są ośrodki mowne, dojrzewa wolniej niż prawa, co w przyszłości może u nich doprowadzić do trudności w czytaniu (N. Geschwind, 1983). „Efekt testosteronu” znajduje potwierdzenie w powszechnie znanym zjawisku częstszego występowania dysleksji wśród chłopców.
Podsumowując, można sformułować następujące wnioski:

  1. Teoria „integracji percepcyjno - motorycznej” pomija znaczenie świadomości fonologicznej, metajęzykowej oraz systemu językowego, stanowiących ważne zagadnienia złożonego zjawiska dysleksji.
  2. Teoria ta nie może być wykorzystywana do wyjaśniania wszystkich klinicznych przypadków dysleksji, a jedynie, tzw. specyficznej dysleksji (por.B. F. Pennington, 1991).

Dysleksja jako zaburzenie przetwarzania fonologicznego, systemu językowego oraz świadomości fonologicznej

Czytanie, podobnie jak mowa, jest formą porozumiewania się językowego, zatem prawidłowy rozwój systemu językowego może wpływać na proces przyswajania umiejętności czytania (G. Krasowicz, 1997). Wielu badaczy podkreśla, że proces czytania i pisania jest powiązany ze sprawnością i wiedzą językową oraz innymi rodzajami komunikacji werbalnej (M. Rutter, 1977; E. Wiig i in. za: G. Krasowicz, 1997; C. Elbro, 1996; L. S. Snyder, D. M. Downey, 1997). Należy się więc spodziewać, że istnieje zależność pomiędzy normalnym rozwojem mowy a powodzeniem w nauce czytania. Korelację taką zaobserwowano w badaniach empirycznych na ten temat prowadzonych na całym świecie, a przede wszystkim w Anglii.
Związek zaburzeń czytania i mowy uwydatnia się w badaniach nad dziećmi (por. M. Plaza, 1997; L. S. Snyder, D. M. Downey, 1997) oraz w badaniach nad afazją i aleksją u dorosłych (por. K. Mayall, G. Humphreys, 1996). Trudności w czytaniu u dzieci bywają uznawane za konsekwencję istnienia deficytów natury werbalnej lub językowej (A. Lewandowski, Z. Tarkowski, 1988). Jednak współwystępowanie dysleksji oraz zaburzeń mowy może być także uwarunkowane deficytami funkcji percepcyjno - motorycznych. Tłumaczy to wspólny patomechanizm tych zaburzeń. Zaburzenia mowy we wczesnym dzieciństwie stanowią jeden z pierwszych poważnych objawów opóźnienia funkcji percepcyjno - motorycznych (głównie słuchowych i kinestetyczno - ruchowych), które w młodszym wieku szkolnym ujawniają się w postaci zaburzeń czytania i pisania (H. Spionek, 1981; B. Sawa, 1991).
W literaturze anglojęzycznej można znaleźć wiele badań dotyczących związku zaburzeń mowy i dysleksji. Według G.Krasowicz (1997) związek ten analizuje się w oparciu o dwa podejścia badawcze:

  1. polegające na analizie systemu językowego dzieci dyslektycznych,
  2. polegające na analizie funkcjonowania szkolnego, w tym trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci ze specyficznymi trudnościami językowymi (specific language disabled, language disabled).

Zauważa się przeważnie zgodność rezultatów badań prowadzonych w obu tych kierunkach, co potwierdza współwystępowanie dysleksji i zaburzeń mowy.
I tak, na przykład, M. Plaza (1997) zbadał świadomość fonologiczną w grupie 10 dzieci dyslektycznych oraz w dwóch grupach porównawczych: dzieci o podobnym poziomie umiejętności czytania oraz dzieci rozpoczynających czytanie. Pięcioro spośród dzieci dyslektycznych dodatkowo wykazywało zaburzenia mowy. Dzieci dyslektyczne z zaburzeniami mowy, jak i bez takiego dodatkowego zaburzenia, miały problemy o charakterze metajęzykowym, a dzieci dyslektyczne z zaburzeniami mowy wykazywały, poza problemami metajęzykowymi, deficyt w zakresie takich aspektów świadomości fonologicznej, jak tworzenie rymów i sylabizowanie.
Poziom percepcji słuchowej, słuchu fonematycznego, przetwarzania fonologicznego, deficyty w zakresie świadomości fonologicznej oraz świadomości metajęzykowej stanowią ważne czynniki oddziałujące na umiejętność czytania (H. Spionek, 1969; H. Nartowska 1980; J. Nowak, 1994; C. McBride - Chang, 1996; L. S. Snyder, D. M. Downey, 1997).
H. Spionek (1969) stwierdziła opóźnienie percepcji słuchowej u 91% dzieci dyslektycznych. Zaburzeniom w percepcji słuchowej towarzyszyły opóźniony rozwój mowy i niewłaściwa artykulacja.
Badania nad słuchem fonematycznym uczniów dyslektycznych przeprowadziła J. Nowak (1994). Uczniowie z trudnościami w czytaniu i pisaniu uzyskali znacznie gorsze wyniki w zakresie słuchu fonematycznego niż uczniowie bez takich trudności. Uczniowie dyslektyczni ujawniali problemy w zakresie następujących umiejętności: różnicowanie fonemów w wyrazach bliskobrzmiących oraz analiza i synteza głoskowa.
W prowadzonych ostatnimi laty badaniach empirycznych dotyczących dysleksji, szczególne miejsce zajmują tzw. świadomość językowa, czy też metajęzykowa oraz świadomość fonologiczna. Świadomość metajęzykowa jest związana z metalingwistyką. A. Reber (1985) twierdzi, że metalingwistyka jest to nauka o tym, w jakim celu ludzie używają języka, co jest treścią wypowiedzi ludzi oraz w jaki sposób stosują oni poszczególne formy językowe. Wśród tych form językowych możemy wyróżnić następujące komponenty:

Świadomość metajęzykowa, zwana też kompetencją metalingwistyczną, jest zatem zdolnością do uświadomienia sobie znaczenia tych poszczególnych komponentów językowych. Pojawia się ona w momencie, gdy dziecko uświadamia sobie istnienie zdania jako formy do wypowiedzenia myśli. Następuje to około 5. roku życia. Wówczas może ono rozpoznawać słowa jako oddzielne elementy języka, może dokonywać segmentacji, czyli dzielenia zdań i słów oraz używać ich we właściwym znaczeniu (M. Rawson za: G. Krasowicz, 1997).
Świadomość fonologiczna jest umiejętnością złożoną, nie do końca zbadaną, polegającą na interioryzacji fonemów. Jednym z jej wczesnych zwiastunów jest spontaniczne poprawianie się dziecka przy niewłaściwym wymawianiu słów przez naśladownictwo mowy dorosłych. Zdolność ta, ułatwiając szybkie zapamiętywanie skojarzeń głoska - litera, będących podstawą dekodowania słów, jest przez wielu autorów uznawana za wstępny warunek opanowania umiejętności czytania (por. A. Maurer, 1997).
Nieprawidłowości w stosowaniu poszczególnych składników świadomości metajęzykowej są u dyslektyków powiązane z percepcją słuchową, świadomością fonologiczną oraz przetwarzaniem fonologicznym. Pogląd taki można zaobserwować w najnowszych badaniach empirycznych na ten temat.
L. S. Snyder, D. M. Downey (1997) zbadali wpływ deficytów języka mówionego na zdolność przyswajania umiejętności czytania i uzyskanie pełnej dojrzałości do czytania. Według tych badaczy u dzieci w różnym wieku, o słabych umiejętnościach w zakresie czytania, istnieją deficyty w zakresie świadomości językowej, szybkiego nazywania, umiejętności syntaktycznych i morfologicznych, przetwarzania i konstruowania wypowiedzi słownych i pisemnych. Autorzy ci podkreślają, że u osób słabo czytających deficyt fonologiczny jest najistotniejszy.
Znaczenie deficytów percepcji słuchowej w procesie czytania podkreśla także V. Mann (za: G. Krasowicz, 1997), widząc je przede wszystkim w niemożności utrzymania elementów dźwiękowych w pamięci krótkotrwałej. Wiąże się to z trudnościami w rozumieniu wypowiedzi słownych i pisemnych.
C. McBride - Chang (1996) zbadała 136 dzieci z trzecich i czwartych klas ze względu na percepcję mowy, świadomość fonologiczną, szybkość nazywania, pamięć krótkotrwałą, werbalną oraz odczytywanie słów. Opracowała 5 modeli zależnościowych pomiędzy percepcją mowy a umiejętnościami przetwarzania fonologicznego, niezbędnymi do prawidłowego czytania, biorąc także pod uwagę poziom intelektualny badanych. Najtrafniej charakter tych zależności obrazował „model pośredni”, w którym nasilenie wpływu percepcji mowy na proces czytania ulegało zmianie w stosunku do zdolności przetwarzania fonologicznego. Szybkość nazywania była szczególnie silnie powiązana z percepcją mowy, co wskazywałoby na słuszność teorii integracji percepcyjno - motorycznej. Świadomość fonologiczna oraz pamięć krótkotrwała również wpływały na percepcję mowy.
Deficyt fonologiczny może także oddziaływać na funkcjonowanie pamięci ,,operacyjnej" oraz pamięci długotrwałej. D. So, L. S. Siegel (1997) celem stwierdzenia zależności między zdolnością czytania a umiejętnościami fonologicznymi, semantycznymi i syntaktycznymi w języku chińskim, przebadali 196 dzieci chińskich z klas 1. do 4. w Hong Kongu. Do kategorii słabo czytających zaliczono dzieci, które w teście rozpoznawania wyrazów uzyskały wyniki poniżej dolnego kwartyla. Dzieci te przebadano testami fonologicznymi (rozróżnianie fonemów), testami semantycznymi (dobieranie słów o podobnym znaczeniu w zdaniu), testami syntaktycznymi oraz testem pamięci operacyjnej. Wyniki ujawniły, że istnieje silna zależność między zdolnością rozpoznawania słów a umiejętnościami fonologicznymi oraz przetwarzaniem semantycznym. Umiarkowaną zależność stwierdzono między percepcją słuchową wyrazów a wiedzą syntaktyczną oraz pamięcią operacyjną. Dzieci słabo czytające osiągnęły znacznie niższy poziom w zakresie umiejętności fonologicznych i semantycznych. Umiejętności fonologiczne, według autorów, są bardzo istotne w przyswajaniu zdolności czytania zarówno w języku chińskim jak i w angielskim.
R. B. Katz (1996) sądzi, że dzieci słabo czytające wykazują trudności w nazywaniu przedmiotów, a ich błędy zwykle polegają na nie odróżnianiu warstw semantycznych i fonetycznych wyrazów. Błędy w nazywaniu typu semantycznego i fonetycznego u dyslektyków mogą być spowodowane zaburzeniami fonologicznymi. Kiedy dziecko nie może nazwać przedmiotu, ponieważ jego nazwa nie jest dobrze zachowana w pamięci długotrwałej lub nie może być właściwie przetworzona, informacja semantyczna oraz częściowo dostępna informacja fonologiczna może być użyta celem wybrania alternatywnej reakcji. Hipotezę tą zweryfikowano, szukając łącznego wpływu semantyki językowej oraz fonologii na fakt popełniania błędów w nazywaniu przez dzieci z trzeciej klasy. Te same dzieci poproszono o nazwanie zespołu obrazków przedstawiających różne przedmioty, powtórzenie nazw przedmiotów po ich usłyszeniu z ust badacza oraz rozpoznanie przedmiotów w oparciu o odpowiadające im słowa. Zaobserwowano następujące prawidłowości:

Stwierdzenie przez autorkę wspólnego semantyczno - fonetycznego wpływu na występowanie błędów w nazywaniu u dzieci wskazuje na fakt, że błędy te są powiązane z zaburzeniami fonologicznymi.
Poza niekwestionowanym i niepodważalnym znaczeniem świadomości fonologicznej, słuchu fonematycznego oraz percepcji słuchowej dla prawidłowego rozwoju procesu czytania i pisania należy także wspomnieć o wadach wymowy i opóźnieniu mowy. Wadliwa artykulacja wpływa bezpośrednio na zniekształcenia warstwy brzmieniowej czytanego na głos tekstu, utrudniając jego rozumienie. Ponadto obserwuje się często współwystępowanie wad wymowy z zaburzeniami lub opóźnieniem w opanowaniu języka, które to zaburzenia wykazują silniejszy związek z występowaniem specyficznych zaburzeń czytania.
M. Rutter (za: G. Krasowicz, 1997) uważa, że u dzieci z izolowanymi wadami wymowy mogą pojawiać się przejściowe trudności w czytaniu. Zanikają one jednak szybko po zastosowaniu odpowiedniej terapii. Poważne zaburzenia czytania występują przy zniekształceniach systemu językowego. H. Spionek (1985) wykazała, że aż 60 % dzieci dyslektycznych przejawia wady wymowy, a 50 % symptomy jąkania. Związek dysleksji z wadami wymowy można wytłumaczyć przyczynami tych wad. W przypadku nawykowej, nieprawidłowej artykulacji lub problemów z wymową, spowodowanych niewielkimi trudnościami ruchowymi („zbyt sztywny język”), prawdopodobieństwo wystąpienia dysleksji rozwojowej jest minimalne. Natomiast w przypadkach, gdy podłożem wad wymowy są problemy słuchowe, czyli trudności z różnicowaniem zbliżonych fonetycznie dźwięków mowy, a więc zaburzenia słuchu fonemowego, prawdopodobieństwo wystąpienia dysleksji rozwojowej staje się bardzo wysokie. Podobnie wysoka współzależność pojawia się w przypadkach, gdy przyczyną nieprawidłowej artykulacji są problemy ruchowe, a dokładniej: zaburzenia w pracy analizatora kinestetyczno - ruchowego, przejawiające się problemami z czuciem położenia narządów artykulacyjnych oraz z kontrolą drobnych ruchów języka, warg itp. Wówczas z dużym prawdopodobieństwem może wystąpić u dziecka dysleksja.
Związek pomiędzy opóźnionym rozwojem mowy a specyficznymi zaburzeniami czytania zbadała H. Spionek (1985). Stwierdziła ona występowanie zaburzenia tempa rozwoju mowy u ponad 50% badanych przez nią dzieci z trudnościami w pisaniu i czytaniu. Za istotne dla trudności w czytaniu uznała opóźnienie poszczególnych faz rozwoju mowy w stosunku do normy rozwojowej, począwszy od opóźnionego pojawienia się gaworzenia. W sytuacji, gdy opóźnionemu rozwojowi mowy towarzyszą problemy artykulacyjne nasilenie trudności w czytaniu jest jeszcze większe.
Podsumowując, należy stwierdzić, że zaburzenia sfery językowej u dyslektyków mogą dotyczyć następujących aspektów:

Teoria, wyjaśniająca istotę dysleksji w oparciu o patomechanizm lingwistyczny, stanowi poważne uzupełnienie teorii integracji percepcyjno - motorycznej, a zatem obie te teorie tworzą układ komplementarny.

Na początek

LITERATURA

Bishop D. V. M. (1990).Handedness and developmental disorder. LEA. Hove Hillsdale.
Bogdanowicz M. (1990).Integracja percepcyjno - motoryczna - metody diagnozy i terapii. COM PWZ MEN, Warszawa.
Critchley M. (1970).The dyslexic child. Heinemann Medical Books Ltd. London.
Elbro C. (1996). Early linguistic abilities and reading development: A review and hypothesis. Reading and Writing, 8, s. 453 - 485.
Fawcett A. J., Nicolson R. I. (1995). Persistent deficits in motor skill of children with dyslexia. Journal of Motor Behavior, 27, s. 235 - 240.
Geschwind N. (1983). Biological associations of left - handedness. Annals of Dyslexia, 33, s. 29 - 40.
Katz R. B. (1996). Phonological and semantic factors in the object - naming errors of skilled and less - skilled readers. Annals of Dyslexia, 46, s. 189 - 208.
Krasowicz G. (1997).Język, czytanie i dysleksja. AWH AD, Lublin.
Lewandowski A., Tarkowski Z. (1988). Kompetencja komunikacyjna dzieci z dysleksją i dysortografią. Życie Szkoły, 4, s. 247 - 250.
Maurer A. (1997). Poznawczo - rozwojowe podejście do niepowodzeń w nauce czytania i pisania dogodną płaszczyzną oddziaływań profilaktycznych i interwencyjnych, w: Kaja B. Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i Psychokorekcja. Tom I. WSP Bydgoszcz, s. 135 - 156.
Mayall K., Humphreys G. (1996). A connectionist model of alexia: Covert recognition and case mixing effects. British Journal of Psychology, 87, s. 355 - 402.
McBride - Chang C. (1996). Models of speech perception and phonological processing in reading. Child Devolopment, 67, s. 1836 - 1856.
Nartowska H. (1980).Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. WSiP Warszawa.
Nowak J. (1994).Pedagogiczne problemy słuchu fonematycznego u uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu. WSP Bydgoszcz.
Plaza M. (1997). Phonological impairment in dyslexic children with and without early speech - langauge disorder. European Journal of Disorders of Communication, 32, s. 277 - 290.
Reber A. S. (1985).Dictionary of Psychology. Penguin Books London.
Sawa B. (1991).Uwarunkowania i konsekwencje psychologiczne zaburzeń mowy u dzieci. UW Warszawa.
Snyder L. S., Downey D. M. (1997). Developmental differences in the relationship between oral langauge deficits and reading. Topics in Language Disorders, 17, s. 27 - 40.
So D., Siegel L. S. (1997). Learning to read Chinese: Semantic, syntactic, phonological and working memory skills in normally achieving and poor Chinese readers. Reading and Writing, 9, s. 1 - 21.
Spionek H. (1969).Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. PWN Warszawa.
Spionek H. (1985).Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. PZWS Warszawa.

Eliza i Piotr Alfred Gindrich. Ostatnia aktualizacja w 2017 roku