METODA MONTESSORI A TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

Wprowadzenie

Według S. Richardson amerykański system kształcenia jest obecnie atakowany ze wszystkich stron. Aktualnie państwo widzi potrzebę zapewnienia społeczeństwu lepszej jakosci kształcenia, co wymaga zmian w systemie edukacji. Prawie jedna trzecia naszych dzieci będzie uznana wtórnymi analfabetami jeśli nie zapewni się im edukacji, która zaspokoi ich potrzeby. Wielu spośród tych młodych ludzi będzie dyslektykami lub osobami przejawiającymi inne trudności w uczeniu się. Pozostałe dzieci nimi nie będą - lecz będą potrzebowały odpowiednich metod nauczania.
W rozdziale tym najpierw omówię główne cechy trudności w uczeniu się a potem dokonam charakterystyki podejścia Montessori do kwestii nauczania. Na pewno, czytelnik uchwyci znaczenie zasad Montessori i jej doswiadczeń praktycznych, ponieważ mogą być one stosowane w nauczaniu dzieci z trudnościami w uczeniu się na tle językowym (za: S. Richardson).

TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

Nie wszystkie dzieci z problemami w uczeniu się manifestują specyficzne trudności w uczeniu się. Terminologia diagnostyczna w tym zakresie może być myląca i kontrowersyjna. Wiele terminów jest używanych dowolnie przez nauczycieli i pedagogów, społeczeństwo oraz przez kręgi medyczne.
W 1988 roku NJCLD, państwowa komisja mieszana reprezentująca dziewięć organizacji zajmujących się trudnościami w uczeniu się, opracowała być może najlepszą definicję, która cieszy się dużą aprobatą w kręgach profesjonalistów:
"Trudności w uczeniu się to ogólny termin, który odnosi się do heterogenicznej grupy zaburzeń manifestujących się widocznymi trudnościami w słuchaniu, mówieniu, czytaniu, pisaniu, rozumowaniu/rozumieniu lub w zakresie umiejętności matematycznych. Zaburzenia te mają charakter wrodzony, są przypuszczalnie spowodowane dysfunkcją w CUN, i mogą pojawiać się w każdym wieku.
Problemy w zakresie zachowań samo-regulacyjnych, percepcji społecznej oraz społecznych interakcji mogą współwystępować z trudnościami w uczeniu się, ale same w izolacji nie stanowią trudności w uczeniu się.
Chociaż trudności w uczeniu się mogą występować jednocześnie z innymi upośledzeniami (na przykład, z upośledzeniem sensorycznym, upośledzeniem umysłowym, poważnym zaburzeniem emocjonalnym), jak i wpływami zewnętrznymi (takimi jak różnice kulturowe, dwujęzyczność, zaniedbanie pedagogiczne), to nie są one skutkiem tych schorzeń lub wynikiem ujawniania się tych wpływów"
(NJCLD, 1988).
Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się znajdują się przy najmniej w normie intelektualnej. Chłopców jest więcej niż dziewcząt, a stosunek ten wynosi cztery do jednego, co wydaje się być trafną proporcją w odniesieniu do zaburzeń językowych i jąkania. Zwykle trudności w uczeniu się są dziedziczone (ojciec miał dysleksję, syn ma także), szczególnie wśród populacji dyslektyków. Dzieci te demonstrują zaburzenia w zróżnicowanym stopniu w jednym lub więcej spośród czterech zakresów: koordynacja, mowa, uwaga i percepcja.

ZABURZENIA W ROZWOJU MOTORYCZNYM I W ZAKRESIE KOORDYNACJI RUCHOWEJ

Dziecko z trudnościami w uczeniu się może być postrzegane jako niezręczne. Chociaż nie będąc przyczyną trudności w uczeniu się, niezręczność jest często towarzyszącym symptomem, który może mieć niszczący wpływ na dziecko. Dziecko takie wpada na wszystko, rozlewa mleko, potyka się o nitkę dywanu. Oczywiście jest wielu niezdarnych dorosłych, którzy nigdy nie manifestowali żadnych problemów w uczeniu się, a niezdarność może nie być kluczową sprawą z punktu widzenia osoby dorosłej. Można przecież z niezręczności i nieporadności uczynić wartość pozytywną, jak miało to miejsce w kultowych komediach z Leslie Nielsenem w roli głównej (przypis autora strony). Jednakże niezdarne dzieci, które mają trudności w skakaniu, podskakiwaniu, bieganiu, jeżdżeniu na rowerze lub graniu w piłkę, mają prawdopodobnie złe pojęcie o sobie czy też niską samoocenę. Rzadko są wybierane do drużyny oraz łatwo wpadają w kłopoty w domu, ponieważ niszczą różne rzeczy. Łatwo kształtują niskie poczucie własnej wartości, co utrudnia im proces uczenia się.
Dzieci ze słabą koordynacją ruchową nie są w stanie kontrolować ruchów ciała, szczególnie dłoni. Mogą mieć trudności z ubieraniem się i rozbieraniem, uczeniem się zapinania guzików kurtki lub płaszcza, z wiązaniem sznurowadeł i zapinaniem zamków błyskawicznych.
W szkole będą miały trudności w posługiwaniu się kredkami, nożyczkami oraz ołówkiem. Dzieci z brakiem koordynacji w zakresie małej motoryki stają się zależne od innych przy krojeniu pożywienia, ubieraniu się i tak dalej. Ta słaba koordynacja stanowi naprawdę upośledzenie, ponieważ jednym z głównych warunków osiągnięcia sukcesu szkolnego jest samodzielność polegająca na tym, że dzieci mogą przyjąć odpowiedzialności za uczenie się.
Brak koordynacji w zakresie dużej i małej motoryki nie stanowi sedna lub przyczyny specyficznej trudności w uczeniu się, ale może powstrzymywać dzieci przed sprostaniem zwykłym wymaganiom szkolnym we wszystkich aspektach - dydaktycznym, społecznym i emocjonalnym.

ZABURZENIA JĘZYKOWE/ZABURZENIA MOWY

Zaburzenia językowe u dzieci z trudnościami w uczeniu się mogą być ekstremalnie złożone.
Z racji tego, że są one niewidoczne, w przeciwieństwie do zaburzeń  w koordynacji lub zachowaniu, to mniej prawdopodobne jest ich stwierdzenie i zdiagnozowanie.
Nie dyskutujemy zaburzeń mowy w izolacji. Mowa, tak samo jak pisanie stanowi czynność motoryczną ekspresji siebie. Język i myślenie są powiązanymi ze sobą procesami, a pojęcie język zawiera zarówno język mówiony, jak i pisany. W celu przyswojenia zdolności w czytaniu musimy opierać się na umiejętnościach uzyskanych w zakresie systemu językowego (mówionego).
Dzieci z trudnościami w uczeniu się mogą mieć problemy ze wszystkimi komponentami języka, szczególnie z tymi, które wpływają na proces czytania: fonologią, strukturą artykulacyjną naszego języka, która składa się z sylab oraz fonemów; składnią, zasadami, które dotyczą sekwencji słów, wyrażeń i zdań; semantyką systemem znaczeniowym, który jest powiązany ze słowami i wyrażeniami przyswojonymi na drodze doświadczenia w rozumieniu wielu kontekstów zawartych w tekście podczas czytania krytyczno-twórczego oraz z odpowiednimi umiejętnościami w zakresie pamięci krótko i długo - trwałej. Wielu uczniów z trudnościami w uczeniu się ma duże problemy z przechodzeniem od mowy do słowa pisanego, ustaleniem zależności między słowem a symbolem graficznym w początkowym stadium czytania - wykonanie tego zadania, które wykorzystuje ich świadomość fonologiczną i pamięć także jest zależne od uświadomienia sobie, że słowa składają się z mniejszych jednostek fonologicznych-fonemów.
Opóźnienie w zakresie przyswajania i posługiwania się językiem mówionym może stanowić jedyny zwiastun trudności w uczeniu się. Większość dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu będzie wykazywało opóźniony lub zaburzony rozwój mowy. Te ograniczenia utrudniają im proces uczenia się w szkole i poza nią.
Dzieci z trudnościami w uczeniu się mogą nie mieć wielu kłopotów z artykulacją, chociaż mogą wykazywać „zakłóconą” mowę. Terapia logopedyczna jest pomocna w przypadku takich dzieci, lecz inne zaburzenia językowe czy mowy są zwykle także obecne.
Godny uwagi jest fakt, że dzieci, w momencie pójścia do szkoły, nie posiadają porównywalnych poziomów zdolności w obrębie krytycznych obszarów językowych. Z racji tego, że sukces czy tzw. dobry start w uczeniu się czytania, a także udany start szkolny w ogóle, zależy od właściwego rozwoju funkcji języka mówionego. Stąd wczesne doświadczenia szkolne powinny dotyczyć rozwijania języka mówionego, jak i czytania.

ZABURZENIA UWAGI

Zaburzenia uwagi to: deficyt uwagi, rozpraszalność uwagi, impulsywność, zachowanie hyperkinetyczne lub brak kontroli czynności oraz odhamowanie (niski stopień kontroli swojego zachowania). Określenie jakie używa się w odniesieniu do takich zachowań to syndrom deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD). Wiele dzieci nazywanych nadaktywnymi potrafi koncentrować uwagę, kiedy wykonywane przez nie czynności są dla nich interesujące lub kiedy wykonują to co potrafią robić. Musimy odróżniać dziecko, u którego nadaktywność jest neurologicznie uwarunkowana od dziecka, które reaguje nadmierną aktywnością na stres.
Niektóre dzieci wykazują problemy w zakresie uwagi, które są wtórne w stosunku do zaburzenia odbioru językowego albo do deficytu pamięci. Niektóre „nadaktywne” dzieci po prostu cechują się szczególnymi cechami temperamentu (Thomas&Chess, 1977 za: S.Richardson). Znaczenie uwagi w procesie uczenia się nie może być przeceniane. Uwaga oznacza dokładne i uważne obserwowanie lub słuchanie. Dziecko z zaburzeniem uwagi wykazuje trudność w koncentracji na stosownym bodźcu (uwaga dowolna).

ZABURZENIA FUNKCJI PERCEPCYJNYCH

Zaburzenie percepcji jest uszkodzeniem sposobu, w jaki nasz umysł interpretuje to co widzimy, słyszymy lub odbieramy za pomocą naszych zmysłów. Dzieci normalnie widzące i słyszące mogą mylnie interpretować lub odbierać to co widzą lub słyszą. Funkcje percepcji mogą odnosić się do zmysłu wzroku, słuchu, dotyku, zmysłu kinestetycznego lub pozostałych. Percepcja wzrokowa jest często powiązana z ruchem i przestrzenią w momencie gdy percepcja słuchowa odnosi się do tego, co jest czasowe i sekwencyjne.
Niektóre dzieci mogą manifestować niezborność wzrokowo-motoryczną (deficyt integracji sensoryczno-motorycznej).  Próbując odwzorowywać litery lub kształty, nie są w stanie prowadzić ruchów palców dokładnie według tego co widzą, a więc zdolność rysowania i pisania jest zaburzona.
Percepcja wzrokowo - przestrzenna jest silnie powiązana z wzrastającym poczuciem organizacji fizycznego otoczenia u dzieci (np. określenie czy obiekty znajdują się daleko czy blisko, czy też są większe czy też mniejsze). U dzieci z trudnościami w uczeniu się obserwuje się mylenie kierunków - góra i dół, prawo i lewo, przód i tył. Dzieci z trudnościami w uczeniu się mogą mieć kłopoty z łączeniem przedmiotów w jedną zwartą całość, ich rzeczy osobiste mogą być porozrzucane w całkowitym nieładzie. Brak organizacji jest głównym problemem. Mogą one manifestować ciągłe odwrócenia liter lub błędną sekwencję liter i słów podczas czytania, przeliterowywania wyrazów lub pisania. Mogą także mylić słowa, jak np. Sheridan’s Mrs. Malaprop.
Znaczna część procesu uczenia się jest zależna od wczesnej integracji senso-motorycznej oraz dojrzałości percepcyjnej. Dzieci uczą się najpierw na swoich własnych ruchach i manipulacjach, które potem są kojarzone z informacją sensoryczną którą odbierają i percypują. Rozwój sensomotoryczny pojawia się początkowo w pierwszych dwóch lub czterech latach życia, ale później przyswajanie treści dydaktycznych jest zależne od rozwoju i integracji tych umiejętności. Piaget (1952) napisał: „Inteligencja sensoryczno - motoryczna leży u źródeł myślenia, i nie przestaje na nie wpływać w ciągu życia poprzez percepcję i zestawy praktyczne...Znaczenie percepcji w najbardziej nawet rozwiniętej postaci myślenia nie może być pominięte” (s. 326).
Koordynacja, język, uwaga oraz percepcja dziecka są powiązane ze sobą.
Nie każde dziecko z trudnościami w uczeniu się jest takie samo jak inne dzieci. Nie istnieje żaden pojedynczy symptom; symptomy pojawiają się w zespołach i różnią się w zależności od indywidualnego przypadku. Znaczenie każdego szczególnego problemu w obrębie zespołu symptomów może ulegać zmianie wraz z postępami osiąganymi przez dziecko w szkole. Trudności w uczeniu się zmieniają się z czasem i mają trwałe konsekwencje.
Krótko podsumowując dotychczasowe rozważania, czterema głównymi zaburzeniami manifestowanymi przez dzieci z trudnościami w uczeniu się są zaburzenia w zakresie: koordynacji motorycznej (motoryki małej i dużej), języka, uwagi oraz percepcji. Te funkcje nie występują w izolacji lecz są funkcjami współzależnymi. Są one obecne od urodzenia czlowieka i towarzyszą mu w całym dalszym życiu.
Zasady i praktyka edukacji specjalnej adresuje te problemy kiedy dziecko zostanie zidentyfikowane w szkole, ale ja jestem przekonana, że interwencja jest zbyt słaba lub następuje za późno. Wiele można zrobić w programach wczesnej edukacji, aby ochronić dzieci przed udręką doświadczaną przez nie zanim odpowiednia pomoc zostanie im zapewniona w szkole. Ufam, że Montessori proponuje jedną odpowiedź dla tych dzieci.

METODA MONTESSORI

Maria Montessori (1870 - 1952), pierwsza kobieta, która uzyskała tytuł doktora nauk medycznych na Uniwersytecie w Rzymie, miała ogromny wpływ na nauczanie małych dzieci, chociaż jest ona rzadko cytowana jako autorka lub orędowniczka wielu idei i praktyk charakterystycznych dla jej nauczania, które stanowią obecnie standardowe cechy procesu nauczania w wieku przedszkolnym na scenie amerykańskiej. Dr Montessori była pod silnym wpływem Rousseau i Pestalozziego, a także Itarda, lekarza w czasach Rewolucji Francuskiej który stał się „ojcem otolaryngologii”;oraz nauczyciela i lekarza Edwarda Seguina, który był pierwszą osobą, która stworzyła kompleksowy system edukacyjny dla dzieci upośledzonych umysłowo. Książka Seguina, „Niedorozwój umysłowy i jego leczenie za pomocą Metody Fizjologicznej”, została opublikowana w Nowym Jorku w 1866 roku. Montessori stosowała najpierw zasady nauczania Seguina w odniesieniu do dzieci upośledzonych umysłowo w Rzymie. W tym czasie dokonywała także swoich własnych modyfikacji oraz ugruntowywała jego teorie aż ich zakres został poszerzony o edukację dzieci sprawnych intelektualnie.
Montessori stała się znana ze swoich życiowych przedsięwzięć na rzecz dziecka, rozwijając system kształcenia, którego częściami składowymi były: zaprogramowane przygotowanie do procesu uczenia się, wyjątkowe metody nauczania oraz jedyny w swoim rodzaju systematyczny zestaw środków dydaktycznych. Wiele spośród nich można współcześnie nazwać „auto-dydaktycznymi ”, czyli pobudzającymi aktywność poznawczą. W latach, kiedy edukacja opierała się na stereotypach, a dyscyplina prowadziła prawie do brutalizacji życia w szkole, w erze, która żerowała na pracy dzieci oraz umieszczała upośledzone dzieci w przytułkach dla obłąkanych, ona walczyła o wczesną edukację dzieci jak również o edukację upośledzonych, proponowała rewolucyjne zmiany w programie nauczania i metodach nauczania zarówno dzieci upośledzonych jak i normalnych.
W swojej klasycznej pracy, „Metoda Montessori” (1912), głosiła, co cytuję: „Metoda stosowana przeze mnie polega na prowadzeniu eksperymentu pedagogicznego i oczekiwaniu na spontaniczną reakcję dziecka (s. 167). W taki sposób  przebrnęła przez zbiór indukcyjnych działań oraz wysnuła pewne wnioski ze swoich obserwacji. Nie próbowała sprawić aby dziecko dopasować do z góry wyrobionych sądów. Kierując się opracowaniami pionierów Itarda i Seguina, Montessori zaprojektowała i wyprodukowała ogromną różnorodność materiałów dydaktycznych. Twierdzi ona, jednak, że jeśli te materiały nie zostaną właściwie zaprezentowane to nie przyciągną uwagi dzieci upośledzonych umysłowo”(s. 170).
Zarówno Seguin, jak i Montessori sądzili, że podstawa całej pracy z dziećmi ma głównie charakter duchowy - tzn. jest to miłość, szacunek, zrozumienie oraz cierpliwość nauczyciela, które mają wzbudzić ducha aktywności dziecka. Wszyscy ci autorzy uznawali przygotowanie moralne nauczyciela za klucz do pomyślnego przebiegu procesu nauczania. Oboje podkreślali, że mechaniczne uczenie się, w którym nauczyciel bezkrytycznie stosuje się do zasad używając jakiegoś środka dydaktycznego, rzadko kończy się sukcesem. Wciąż jest prawdą obecnie, że materiały i techniki są nieskuteczne o ile nauczyciel nie zrozumie powodów dla których je stosuje a jeśli to uczyni może także wzbudzić zainteresowanie dziecka w posługiwaniu się nimi.
Istnieje wiele modyfikacji i adaptacji metody Montessori w Ameryce z uwzględnieniem różnic kulturowych i w ogóle potrzeby zmiany. Podstawowa filozofia oraz zasady nauczania, jednak ogólnie pozostają niezmienne, stałe. Nie jest celem tej publikacji dyskusja nad zróżnicowaniem opinii na temat dostosowania tej metody do różnych potrzeb dzieci, ale raczej wskazanie  w jaki sposób zasady nauczania Montessori stanowią właściwość wychowania dziecka z grupy wysokiego ryzyka.
Metoda Montessori w szerokiej mierze opiera się na koncepcji opisanej przez Seguina (1907): „ Prowadzić dziecko, niejako, za rękę, od poznawania układu mięśniowego, do uczenia się na temat układu nerwowego, oraz zmysłów...a potem od uczenia się zmysłów do ogólnych pojęć, od ogólnych pojęć do myślenia abstrakcyjnego, od uczenia się abstrakcyjnego do moralności” (s. 144).
W „Dr Montessori’s Own Handbook” (1965), Montessori twierdzi: „ Technika mojej metody, ponieważ jest zgodna z naturalnym fizjologicznym i psychologicznym rozwojem dziecka, może zostać podzielona na trzy grupy: (1) wychowanie motoryczne; (2) wychowanie sensoryczne; oraz (3) wychowanie językowe i intelektualne. Dbałość i zarządzanie samym środowiskiem dostarcza zasadniczych środków dydaktycznych nauczania motorycznego, w momencie gdy nauczanie sensoryczne i językowe są dostarczane przez mój własny materiał dydaktyczny” (s. 49 - 50).

PRZYGOTOWANE ŚRODOWISKO I ĆWICZENIA PRZYGOTOWUJĄCE DO ŻYCIA

Montessori była przekonana, że środowisko dziecka powinno być „przygotowane”    i organizowane przez nauczyciela. Postrzegała ona nauczyciela jako opiekuna tego środowiska i jako przewodnika dziecka.
Montessori zaprojektowała umeblowanie w pierwszej placówce Montessori tj. Casa dei Bambini (Dom Dzieci). Meble tam były lekkie, dopasowane do wymiarów ciała dziecka, oraz łatwe do przenoszenia, ustawiania lub mycia mydłem i wodą. Wierzyła, że celem wychowania powinno być rozwijanie poczucia samodzielności dziecka, a podkreślała, że każda niepotrzebna pomoc dla dziecka stanowi przeszkodę. Zatem „przygotowane środowisko” obejmuje możliwość ruchu i ćwiczeń ruchowych a przede wszystkim co ma priorytetowe znaczenie, klauzulę porządku. Dzieci mają być kierowane od samego początku poprzez zapoznanie ich z działaniami, do których wykonania są przygotowane, w których mogą osiągnąć sukces, i które przyciągną ich uwagę. Pojęcie porządku jest szczególnie użyteczne w odniesieniu do nauczania dzieci z trudnościami w uczeniu się.
„Przygotowane środowisko” zawiera przedmioty zaprojektowane z myślą o ich użyteczności, aby osiągnąć określony cel, aby umożliwić dziecku wykonanie prawdziwej pracy mając przed sobą praktyczny cel. Zajęcia te są nazywane „ćwiczeniami w praktycznym życiu”. Każde ćwiczenie składa się z kolejnych serii ruchów, które mają być wykonane według logicznej sekwencji. Montessori rozbiła każde ćwiczenie praktycznego życia na „punkty zainteresowania”, specyficzne punkty występujące w obrębie każdego ćwiczenia, do których uwaga dziecka jest koncentrowana. Gdy dzieci są uczone każdego „działania” np. mycie rąk, czyszczenie butów, lub krojenie warzyw, każdy etap tego działania jest prezentowany przez nauczyciela werbalnie oraz za pomocą pokazu w logicznej kolejności. Dzieci uczą się koncentrować swoją uwagę oraz analizować ruchy swojego ciała gdy powtarzają sekwencję za każdym razem. Jako że uwaga dzieci jest kierowana na sygnały proprioreceptywne i zewnętrzne, uczą się rozpoznawać i stosować sprzężenie zwrotne. Wszystko to pomaga dzieciom kształtować skuteczne wzorce ruchowe jak również wybiórczą uwagę.
Radzieccy psychologowie Zaporozhets i Elkonin (1971) stwierdzili, że aby nauczyć dzieci w jaki sposób mają wykonać złożone zadanie, należy upewnić się, że uczy się je także w jaki sposób porządkować ich reakcje orientacyjne (uwaga). Muszą one nauczyć się jak patrzeć, ich działanie musi być nakierowane na właściwe sygnały, zarówno zewnętrzne jak i proprioreceptywne. Zatem, muszą one nauczyć się korzystać ze sprzężenia zwrotnego pochodzącego z zewnętrznej sytuacji i ze swoich własnych działań, nauczyciel musi pomóc im tego dokonać. Kilka eksperymentów pokazało, że zadanie może być szybciej przyswojone przez dziecko gdy zachowanie orientacyjne (uwaga) jest specyficznie ćwiczone przez motoryczne pośrednictwo. Ćwiczenia Montessori w praktycznym życiu pociągają za sobą zarówno pośrednictwo werbalne, jak i motoryczne i stanowią niezbędną pomoc dziecku w zakresie reakcji ruchowych i koordynacji ruchowej.
Ćwiczenia w praktycznym życiu, w tym ćwiczenia w zachowaniu społecznym, są opisywane co następuje: „pierwsze formy ruchu wykonywane w codziennym życiu to: chodzenie, wstawanie, siadanie, posługiwanie się przedmiotami; dbałość o drugą osobę, prowadzenie domu, ogrodnictwo, praca ręczna, ćwiczenia gimnastyczne; ruchy rytmiczne”
(s. 53). Montessori opracowała materiały do nauki ubierania się i rozbierania a w szczególności takich czynności jak: zapinanie guzików, zawiązywanie kokardek, zapinanie na haczyki, wiązanie sznurowadeł. Materiały te, które obecnie można spotkać w większości przedszkoli, pomagają dziecku, które ma trudności z koordynacją ruchową (małą motoryką) jak opisano wcześniej w tym rozdziale, służą one także jako pośrednie przygotowanie dłoni do pisania.
Znaczenie tych ćwiczeń w praktycznym życiu nie może być przeceniane w pracy z dziećmi z trudnościami w uczeniu się. Poprzez te ćwiczenia mogą one kształtować szacunek do własnej osoby i pewną samodzielność. Pewność siebie, która idzie w parze z przekonaniem, że mogą one dbać o siebie i swoje otoczenie pomoże im pokonać wiele trudności, które napotkają później w swoich szkolnych bojach.

WYCHOWANIE SENSORYCZNE

Metoda Montessori zawiera wiele materiałów służących ćwiczeniom sensomotorycznym. Materiały sensoryczne opracowano z myślą przyciągnięcia uwagi dzieci, aby „kształcić zmysły”, i pozwolić dzieciom na manipulację. Celem tego nauczania jest pomóc dzieciom aby tworzyć poczucie porządku i sekwencji na wejściu bodźców przez zaprezentowanie dokładnie skonstruowanej kolejności doświadczeń, które przechodzą bardzo powoli od konkretu do abstraktu. Materiały te są grupowane według zmysłów: słuchu, wzroku, dotyku, barowego (ciężaru), smaku, węchu i stereognozji (dotyk przestrzenny). Są one dzielone na podgrupy według specyficznych jakości takich jak: siła dźwięku, tonacja, forma, wymiar, kolor, struktura, ciężar, smak oraz zapach. Najpierw zapoznaje się dzieci z przeciwieństwami, potem określa się podobieństwa poprzez dopasowywanie a na samym końcu, gradacje jakości są przedstawiane w celu dalszego rozróżniania.
Kiedy dziecko „wykształci” zmysły nie należy próbować sprawiać by dzieci widziały, słyszały lub dotykały lepiej, ale pomóc by wiedziały co to jest, co one widzą, słyszą lub czego dotykają.  Przez dostarczenie silnie skontrastowanych wrażeń, po których następują później zróżnicowane stopniowo serie wrażeń, uczy się dziecko ich rozróżniania. Na przykład jeśli uczymy je rozpoznawania najpierw czerwieni a potem błękitu, następnie kilku odcieni błękitu lub kilku odcieni czerwieni, to uczymy tego co jest czerwone i niebieskie. Jednocześnie dzieci uczą się kontrastowania, porównywania i dopasowywania, rozróżniania, wybierania różnych wrażeń zmysłowych oraz układania ich w pewnym porządku i kolejności. Stanowi to początek uświadomionej wiedzy na temat środowiska w odróżnieniu od wiedzy nieuświadomionej, którą dzieci już posiadają. Gdy dzieci wyodrębniają wrażenia zmysłowe oraz postrzegane jakości, to stopniowo zaczynają kształtować pojęcia abstrakcyjne - najpierw ogólnej kategorii koloru, potem czerwieni i błękitu, ciemności i jasności, i tak dalej.
Idea prezentacji zawsze dwóch przeciwstawnych bodźców bardziej niż jakiegoś pojedynczego została zaczerpnięta, tak jak wiele innych czynności opisanych w metodzie Montessori, z Seguina: „Nie wolno nam nigdy ograniczać do pamięci mechanicznej tego co może być przyswojone na zasadzie porównywania, ani uczyć czegoś bez naturalnych korelacji i generalizacji (uogólniania); w przeciwnym razie dajemy uczniom fałszywe lub niekompletne wyobrażenie lub wcale nie dajemy wyobrażenia, lecz suche pojęcie z nazwą” (1907, s. 66). Seguin również wprowadził „Lekcję Trzy Etapową” celem kojarzenia podmiotu lub jakości z jego nazwą. Pierwszy etap składa się z: określenia tożsamości, kojarzenia percepcji zmysłowej lub podmiotu z jego nazwą. Drugi etap sprawdza poziom rozpoznawania podmiotu odpowiadającego jego nazwie u dziecka. Trzeci etap ustala, czy dziecko może przywołać z pamięci nazwę odpowiadającą danemu podmiotowi, przedmiotowi. Podczas tych lekcji nauczyciel może pracować nad poprawną artykulacją oraz powinien przeznaczyć pewien czas na powtórzenie tych dwóch pierwszych etapów zanim dziecko nauczy się odtwarzania z pamięci. Przedział pomiędzy pomyślnym przejściem przez drugi etap i trzeci etap (tj. pomiędzy rozpoznawaniem i przypominaniem - odtwarzaniem z pamięci) może być raczej długi oraz dostarcza uderzającej ilustracji ilości czasu i powtórzeń wymaganych przez dziecko aby wykształcić skojarzenia tak konieczne w rozwoju językowym i uczeniu się (Richardson, 1969). Obecna praktyka pedagogiczna w zakresie opowiadania i testowania jest absurdem, nawet w odniesieniu do dzieci bez trudności w uczeniu się.

JĘZYK I MOWA

Metoda Montessori skutecznie łączy rozwój językowy z wychowaniem sensomotorycznym, jeden proces wspomaga drugi. Nie opracowała ona metody nauczania czytania. De facto w jej podręczniku, spis treści nie zawiera rozdziału dotyczącego czytania, jest w tej książce jeden rozdział na temat materiału przygotowującego do pisania oraz drugi na temat ćwiczeń w pisaniu „znaków alfabetycznych”.
Język pisany jest widziany jako poszerzenie języka mówionego: „Aby ćwiczyć uwagę dziecka aby była koncentrowana na dźwiękach i szmerach, które są wytwarzane w środowisku, aby rozpoznawało je i rozróżniało je, należy przygotować jego uwagę by podążała dokładniej i precyzyjniej za głoskami języka artykułowanego” (1965, s.123). Taka uwaga (słuchanie) wspiera rozwój świadomości fonologicznej dziecka.
Dzieci uczy się dokładnego nazywania materiałów sensorycznych, nazw przedmiotów i słów opisujących ich specyficzne atrybuty. Dla dzieci z trudnościami w uczeniu się jest to nakazem chwili, ponieważ wiemy, że jednym spośród czynników najbardziej charakterystycznych jest deficyt w zakresie nazywania.
W celu uczenia dzieci słownictwa wykorzystuje się Trzy Etapową Lekcję Seguina. Dzieci uczą się języka form (kształtów) i wymiarów. Uczą się skalowania jakości. Na przykład, kolory są skalowane i stopniowane według odcienia i soczystości tonu barwy, ciszę odróżnia się od nie-ciszy, szmery od dźwięków, a wszystko ma swoją własną określoną i właściwą nazwę.
Montessori twierdzi: „Materiał dydaktyczny, w rzeczywistości, nie oferuje dziecku zawartości umysłu, lecz porządek dla tej zawartości. To powoduje, że dziecko rozróżnia podobieństwa od różnic, ekstremalne różnice od subtelnych stopniowań  oraz klasyfikuje według pojęć jakości i ilości, najbardziej zróżnicowane wrażenia odnoszące się do powierzchni, kolorów, wymiarów, kształtów oraz dźwięków. Umysł sam się ukształtował poprzez specjalne ćwiczenia uwagi, obserwowania, porównywania, i klasyfikowania” (1965, s. 136). Takie tworzenie słownictwa, z precyzją, jest częścią przygotowania do czytania i pisania: „Język zaczyna się ustalać za pomocą właściwych słów odpowiadających pojęciom, które umysł przyswoił. Tych słów jest kilka i odnoszą się one, nie do oddzielnych obiektów, ale raczej do porządku wyobrażeń/pojęć, który został uformowany w umyśle” (s. 137).
W obecnie prowadzonych badaniach można znaleźć potwierdzenie faktu, że neurofizjologiczny deficyt towarzyszący dysleksji jest problem w zakresie rozróżniania fonemów lub umiejętności odnoszących się do świadomości fonemowej. Zatem, należy docenić znaczenie wczesnych ćwiczeń językowych Montessori. Analiza głosek odnoszących się do mowy polega głównie na ćwiczeniach słuchowo - wzrokowo - dotykowo - kinestetycznych połączonych z uczeniem się alfabetu. Litery z papieru ściernego pozwalają dzieciom na obserwację i wodzeniu ich palcami w momencie kiedy wypowiadają one głoski odpowiadające danym literom, zatem mamy do czynienia z podejściem multisensorycznym.
Potem będą one posługiwały się alfabetem ruchomym aby tworzyć słowa; są to litery, które dzieci mogą trzymać w dłoniach i mogą nimi same manipulować.
Podejście multisensoryczne do pisania i czytania nie było nowe. Różnorodne jego formy można zauważyć już u Platona (427-347 r p.n.e.), który uczył chłopców pisać przez wodzenie palcem po kształtach liter; Horacego (65 r. p.n.e.), który uczył dzieci za pomocą kawałków masy plastycznej w kształcie liter; i Quintylliana (35 - 100 n.e.), który proponował nauczanie kształtu liter i głosek jednocześnie (Richardson, 1989).
Montessori postrzegała druk lub pisany język, jako proponowanie dziecku podstawowego narzędzia do komunikowania się z innymi jak i środki doskonalenia języka mówionego. Ta obustronna funkcja mówienia i pisania stanowi istotne zagadnienie, które jest przeoczane w nauczaniu i wypłynęła na powierzchnię jedynie dopiero w badaniach nad językiem.
Montessori rozumiała, że to pośrednie przygotowanie do języka pisanego zawierałoby wszystkie poprzednie doświadczenia dziecka: ćwiczenia w zakresie praktycznego życia, które zaczynają przygotowywać rękę do pisania i które pomagają ustalić kontrolę ruchu oraz koordynację wzrokowo - ruchową; a materiały sensoryczne, które rozwijają zdolności percepcyjne dziecka, rozróżnianie wzrokowe i słuchowe, zdolność do porównywania i klasyfikowania, wszystkich tych umiejętności, które są niezbędne dla języka pisanego. Poprzez praktyczne działanie, na metalowych wkładkach, dłoń uczy się kontrolować pisak, a litery z papieru ściernego dostarczają zmysłu kinestetycznego z pamięcią kształtów odnoszącą się do języka pisanego. W tym samym czasie, wymawianie liter wzmacnia pamięć oralno - kinestetyczną, zwiększa zdolność do rozróżniania słuchowego i słuchowego zapamiętywania, oraz pomaga dziecku w ostatecznym doskonaleniu samej mowy.
Liberman wykazał raczej wyraźnie, że jeśli czytelnicy lub pisarze mają stosować zasady alfabetu produktywnie, to muszą być oni świadomi struktury fonologicznej, którą reprezentują litery. Liberman także stawia hipotezę, że gdy dzieci z trudnościami w czytaniu  manifestują słabość w zakresie świadomości fonologicznej to może u nich występować bardziej ogólne zaburzenie w zakresie biologicznej specjalizacji, które może mieć wpływ na strukturę fonologiczną w mowie (1989). Trudność w zakresie, lub brak świadomości fonologicznej jest zasadniczą oznaką dysleksji lub specyficznej trudności językowej. Liberman (1989) także wskazuje, że świadomości fonologicznej można uczyć. Można taką prawidłowość zaobserwować w przedszkolach Montessori gdzie dzieciom pomagają sensoryczne i językowe materiały w rozwijaniu uwagi, świadomości fonologicznej oraz dalszych osiągnięć w zakresie czytania (Lillard, 1973).
Bradley i Bryant (1983) stwierdzili istotnie statystycznie korelacje pomiędzy świadomością fonologiczną dziecka w wieku przedszkolnym w odpowiedzi na zadania pisemne oraz ich późniejsze osiągnięcia w zakresie czytania i pisania. Te dzieci, które wykonywały wcześniej ćwiczenia w fonologicznej klasyfikacji słów oraz w zakresie zgodności typu fonem - grafem osiągały wyższe rezultaty w czytaniu i pisaniu w porównaniu do dzieci, które nie miały tych ćwiczeń.
Kiedy pracują na literach z papieru ściernego, odkrywają głoski języka oraz kształty symboli odpowiadających tym głoskom; nie stanowi to ani ćwiczenia w pisaniu ani ćwiczenia w czytaniu.
Poprzez ich coraz lepszą zdolność do analizy słów mówionych na składające się z nich głoski, oraz poprzez ich doskonalenie umiejętności kojarzenia pomiędzy głoską a symbolem pisanym, dzieci są wprowadzane w proces tworzenia słów za pomocą ruchomego alfabetu. Jest to pudełko podzielone na sekcje, przedziały, które zawierają litery alfabetu wycięte z kartonu - spółgłoski są koloru czerwonego a samogłoski niebieskiego. Alfabet ruchomy umożliwia dzieciom tworzenie słów, ale ponownie, materiał ten nie jest używany do zachęcania do czytania lub pisania lecz po prostu służy do mechanicznego tworzenia słów przez dzieci a później wyrażeń i również zdań. Montessori pisze, Dotykanie liter oraz patrzenie na nie w tym samym czasie, „utwierdza” obraz szybciej poprzez współdziałanie zmysłów. Potem te dwa fakty dzielą się: patrzenie staje się czytaniem, dotykanie staje się pisaniem. Niektóre jednostki uczą się najpierw czytać, a inne pisać” (1912, s.325). Zatem, kiedy dzieci układają litery z kartonu w sekwencji w jakiej słyszą je w słowie mówionym, to mogą ukształtować wzrokowy obraz słowa pisanego samodzielnie.
Potem dzieciom wprowadza się analizę słowa pisanego na głoski, sylaby; ich artykulację oraz zestawianie ich razem aby utworzyły one słowo pisane - proces czytania mechanicznego.
Dzieci, które potrafią utworzyć wyraz z liter ruchomego alfabetu nie piszą, lecz są one gotowe do pisania - są przygotowane.
Reasumując, podstawowymi etapami w procesie uczenia się dziecka pisania są: (1) pośrednie przygotowanie mięśniowego mechanizmu trzymania i posługiwania się pisakiem; (2) wykorzystanie liter z papieru ściernego do utworzenia obrazu wzrokowo-motorycznego symboli graficznych oraz do wytworzenia pamięci kinestetycznej ruchów niezbędnych do pisania, kojarząc je z głoskami odpowiadającymi poszczególnym literom; oraz (3) zastosowanie alfabetu ruchomego do tworzenia słów, które są najpierw „wymawiane” przez dziecko.
Montessori stwierdziła, że „ogólnie, wszystkie dzieci w wieku 4 lat są silnie zainteresowane pisaniem” oraz, że „pisanie stanowi jeden z najłatwiejszych i najbardziej zachwycających podbojów dokonywanych przez dziecko” (1912, s. 293-94).
Przedyskutowaliśmy powierzchownie i w skrócie rozwój procesu pisania i mechanicznego czytania, lub dekodowania. Aby dziecko czytało ze zrozumieniem, jednak dalsze działanie innej natury jest wymagane: „Nie uznaję czytania za test, który dziecko robi kiedy weryfikuje słowo, które zapisało. Ono przekłada znaki graficzne na głoski, tak jak najpierw ono przekładało głoski na znaki graficzne...To co rozumiem przez czytanie to interpretacja pojęcia w oparciu o znaki pisane...Tak więc, do chwili aż dziecko nie odczytuje przekazu pojęć ze słowa pisanego, to dziecko nie czyta” (Montessori, 1912, s. 296).
Kiedy dziecko potrafi przeczytać słowa, które wykonało z ruchomego alfabetu, nauczyciel wprowadza fonetyczną zabawę przedmiotową. Zapoznaje on z pudełkiem, które zawiera małe przedmioty, każdy z kombinacją spółgłoska-samogłoska-spółgłoska, takie jak: (pin) pinezka, (cup) filiżanka, (cat) kot. Nauczyciel zapisuje jedno spośród tych słów na kartce papieru i pyta: „Czy możesz dać mnie przedmiot ten o który proszę?” Jeśli tak, dziecko może potem rozpocząć dopasowywanie przedmiotów do etykietek. Większość klas Montessori jest wyposażona w ogromną liczbę tych przedmiotów do takich zabaw, a dzieci uwielbiają dekodowanie etykiet oraz umieszczanie ich przy właściwych przedmiotach.
Następnie, karty fonogramowe oraz „słowa układanki” (niefonetyczne) są wprowadzane a potem rdzenie wyrazów są dogłębnie poznawane. Zwykle dzieci mają od 6 do 9 lat kiedy zaczynają się interesować źródłem słów, chociaż nie jest to prawdą w odniesieniu do dzieci z trudnościami w uczeniu się.
Stopniowo, dzieci zaczynają dogłębnie poznawać funkcje słów. Jest to pierwszy moment, w którym Montessori używa określenia „wprowadzenie do procesu czytania”. Ona pisze: „Zanim dziecko potrafi zrozumieć i cieszyć się książką, musi się w nim wykształcić logiczny język”. Pomiędzy wiedzą na temat tego jak się odczytuje słowa, a tym jak się odczytuje  znaczenie książki istnieje taka sama przepaść jak pomiędzy wiedzą na temat tego jak się wymawia słowo oraz tym jak się wygłasza mowę” (1912, s.304).
Wiele zabaw gramatycznych najpierw wprowadza słowa określające nazwy - rzeczowniki oraz ich odmiany (przedimki, przymiotniki oraz przyimki) a potem słowa dynamiczne określające czynności - czasowniki oraz ich odmiany (przysłówki i przyimki). W końcu dzieci dogłębnie poznają rozbiór zdania i układ. Uczą się one nazw części mowy, ich funkcji i miejsca zajmowanego w zdaniu.
Dr Montessori była przekonana, że szkoła podstawowa powinna rozpocząć od „dzieci, które posiadają poza perfekcyjną zdolnością artykulacyjną, umiejętność czytania języka pisanego na elementarnym poziomie, oraz które wyruszą na podbój języka logicznego” (1912, s. 308). Była zbyt mądra aby wyszczególnić jakiś konkretny wiek. Jednak, nasze dzieci z trudnościami w uczeniu się będą pokonywały wolno poszczególne szczeble ćwiczeń językowych. De facto może okazać się niezbędnym dla nauczyciela prowadzenie takich dzieci za rękę w obszary, w których czują się one niechętne lub oporne. Nauczyciel Montessori powinien poznać wszystkie etapy rozwojowe  w procesie czytania oraz w jaki sposób je pogłębiać oraz modyfikować w miarę potrzeb.
Metoda Montessori mogła przejść modyfikację a szkoły mogą być postrzegane jako raczej inne. Kwestie, które zasygnalizowałam nie powinny być zapomniane, ponieważ one odnoszą się do nauczania dzieci z ryzyka pedagogicznego.
Dzieci ze specyficznymi trudnościami językowymi mogą skorzystać na tej dokładnie zaprogramowanej sekwencji doświadczeń w zakresie uczenia się, od konkretnych ćwiczeń w praktycznym życiu począwszy na czynnościach abstrakcyjnych w odniesieniu do interpretacji procesów czytania i pisania skończywszy. Multisensoryczne podejście stanowi rekwizyt w pedagogicznych podejściach w odniesieniu do dzieci z językowymi trudnościami w uczeniu się.
Istnieje wiele wspaniałych programów terapeutycznych dla dzieci dyslektycznych, większość z nich to pochodne podejścia Ortona-Gillinghama (Richardson, 1989). June L. Orton (1957) streścił te podejścia w dwóch podstawowych zasadach: (1) Rozpoczynać trening językowy od małych jednostek, które uczniowie mogą łatwo opanować a następnie postępować zgodnie z kolejnymi etapami od najprostszego do bardziej złożonego. Należy upewnić się, że uczymy łączenia tych oddzielnych jednostek w sylaby i słowa, które rozpoznawane są w czytaniu a odtwarzane w pisaniu, (2) Zastosować „zintegrowane, całkowite podejście językowe. Każda jednostka i sekwencja jest ustanawiana poprzez słyszenie, widzenie i zapisywanie tego” (s. 6). Te zróżnicowane modele przewidują indywidualne różnice pomiędzy uczniami.
Podobieństwo pomiędzy tymi terapeutycznymi podejściami a podejściem Montessori jest wyraźne. Dlaczego wtedy nie zainicjowaliśmy takich programów przedszkolnych dla dzieci z ryzyka pedagogicznego, programów, które mogą być kontynuowane w początkowych klasach, albo dłużej jeśli to konieczne?
Nie wszystkie dzieci, które mają problemy w nauce w początkowych klasach właściwie są dziećmi z trudnościami w uczeniu się. Wielu to niesłusznie zaliczeni do tej kategorii, „niedojrzali” młodzieńcy którzy wymagają więcej czasu dla rozwoju sensomotorycznego. Kiedy system kładzie nacisk na przymus, to wkrótce będą oni wyglądali i zachowywali się tak jakby mieli trudności w uczeniu się. Jest to, sądzę forma wykorzystywania dziecka, pozwolić dzieciom na zawalenie pierwszych klas w szkole, zanim znajdziemy dla nich etykietkę, która umożliwi im korzystanie z kształcenia specjalnego. Nie wolno nam karać dzieci, które nie potrafią się nauczyć tego co chcemy żeby się nauczyli, w taki sposób jaki je uczymy i w czasie jaki im na to dajemy.
Reasumując można powiedzieć, że podejście Montessori do nauczania na poziome przedszkolnym ma charakter rozwojowy - stosuje ono techniki i materiały które pomogłyby dziecku inteligentnemu, które manifestuje zaburzony rozwój koordynacji, języka, uwagi oraz percepcji - dziecku z grupy ryzyka pedagogicznego. Sensomotoryczne podstawy rozwoju językowego pasują do uporządkowanego, logicznego wzorca. Metoda ta zapewnia ćwiczenia w zakresie podstaw motorycznych zachowania i uczenia się takich jak postawa i koordynacja, rozwijanie właściwej lateralizacji i kierunkowości oraz rozwijanie języka ciała. Istnieje trening w zakresie zdolności percepcyjnych takich: percepcja kształtu, stosunków przestrzennych, stereognozja (umiejętność identyfikowania przedmiotów za pomocą dotyku i czucia) oraz rozpoznawanie budowy, rozmiaru i struktury. Dziecko otrzymuje ćwiczenia w zakresie percepcji słuchowej (słuchanie), wzrokowej (patrzenie) oraz kinestetycznej (pamięć mięśniowa ruchu, położenia i postaw). Te klauzule pomagają dziecku rozwijać umiejętności przedjęzykowe w okresie przed rozpoczęciem procesu czytania i pisania oraz  znajdują się wśród rekwizytów służących rozwijaniu języka symbolicznego, mówionego i pisanego.
Montessori zapewniła środowisko przygotowane fizycznie i psychicznie dla dziecka.. Musimy podkreślić fakt, że zostało to dokonane także dla dziecka z trudnościami w uczeniu się, niezależnie od tego czy mamy do czynienia z przedszkolem, szkołą podstawową, czy też z domem rodzinnym, ci młodzieńcy potrzebują porządku i struktury.
Montessori wymagała od nauczyciela pokory i dokładnej klinicznej obserwacji. Miała głęboki szacunek, cześć dla dzieci i ich pracy. Tak więc my wszyscy także musimy. Dzieci dyslektyczne oraz z innymi trudnościami w uczeniu się są jedynie upośledzone przez nas - przez system, który nie potrafi zapewnić im dostępu do właściwego nauczania, które zaspokajałoby ich potrzeby dydaktyczne.

Na początek

LITERATURA:

Bradley, L.,& Bryant, P.E. (1983). Categorizing sounds and learning to read - A casual connection. Nature, 30, 219-241.
Liberman, I.Y. (1989). Phonology and beginning reading revisited. In C. Von Euler (Ed.), Wenner-Gren International Symposium Series: Brain and Reading (s. 135-145). Hampshire, England: Macmillan.
Lillard, P.P. (1972). Montessori: A modern approach. New York: Schocken.
Montessori, M. (1912). The Montessori Method. New York: F.A. Stokes.
Montessori, M. (1965). Dr. Montessori’s own handbook. New York: Schocken.
NJCLD (1988). Position paper on Definition of Learning Disablities. Baltimore: The Orton Dyslexia Society.
Orton, J.L. (1957). The Orton story. Bulletin of the Orton Society, 7, 5-8.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. (Margaret Cook, Trans.). New York: International Universities Press. (Original work published in 1936)
Richardson, S.O. (1969). In R.C. Orem (Ed.), Montessori and the special child (s. 73-81). New York: Capricorn.
Richardson, S.O. (1989). Specific developmental dyslexia: Retrospective and prospective views. Annals of Dyslexia, 39, 3-23.
Seguin, E. (1907). Idiocy and its treatment by the physiological method. New York: Columbia University Press.
Thomas, A,, & Chess, S. (1977). Temperament and development. New York: Brunner/Maizel.
Zaporozhets, A., & Elkonin, D. (1971). The psychology of preschool children. Cambridge, Mass.: MIT Press.