DEFINICJA NJCLD. PIĘĆ UJĘĆ LD

Trudności w uczeniu się (learning disabilities) „są ogólnym terminem, odnoszącym się do zespołu zaburzeń o charakterze heterogenicznym, przejawianego przez osobę cechującą się znacznymi kłopotami w zakresie słuchania, mówienia, czytania, pisania, rozumowania/myślenia lub rozumienia języka werbalnego i niewerbalnego a także matematyki. Wymienione zaburzenia mają charakter wrodzony (tkwią w jednostce/osobie), są przypuszczalnie spowodowane dysfunkcjami centralnego układu nerwowego (CUN) i mogą mieć miejsce w każdym wieku. Problemy w zakresie zachowań dotyczących samokontroli/samoregulacji, percepcji społecznej i społecznych interakcji mogą współwystępować z trudnościami w uczeniu się, ale ich nie stanowią. Pomimo że trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi zaburzeniami (tj. upośledzeniem sensorycznym, upośledzeniem umysłowym, poważnymi zaburzeniami emocjonalnymi) lub czynnikami zewnątrzpochodnymi (takimi jak niższy status socjokulturowy, gorsza atmosfera wychowawcza w rodzinie, stosowanie niewłaściwych metod nauczania i wychowania), to trudności w uczeniu się nie są ich skutkiem.

  1. Trudności w uczeniu się mają charakter heterogeniczny w obrębie jednostki (osoby) jak i pomiędzy jednostkami (osobami). Intraindywidualne (wewnątrzosobnicze) różnice dotyczą różnorodnych profili efektywnego uczenia się oraz wyłaniających się potrzeb i zaistniałych zmian na przestrzeni całego życia w samych jednostkach. Interindywidualne (międzyosobnicze) różnice polegają na występowaniu niejednolitych objawów trudności w uczeniu się u poszczególnych osób.
  2. Trudności w uczeniu się powodują wyraźne kłopoty w słuchaniu, mówieniu, czytaniu, pisaniu, rozumowaniu/rozumieniu języka werbalnego/niewerbalnego lub w umiejętnościach matematycznych. Wymienione nieprawidłowości są widoczne, wtedy gdy wkładany w naukę wysiłek nie przynosi znaczącego postępu pomimo sprzyjających warunków wychowawczych i zakładając, że wszystkie jednostki (osoby) przyswajają wiedzę w różnym tempie i przy zróżnicowanym poziomie wkładanego w naukę wysiłku. Wyraźna trudność nie może zostać określona przez wynik liczbowy testu.
  3. Trudności w uczeniu się mają charakter wrodzony. Są przypuszczalnie powiązane z istniejącymi indywidualnymi różnicami w rozwoju centralnego układu nerwowego. Nie zanikają z czasem, ale mogą różnić się objawami i głębokością i ich nasilenia w różnych okresach życia.
  4. Trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi zaburzeniami, które same w sobie, nie stanowią trudności w uczeniu się. Na przykład, kłopoty z samoregulacją uczenia się, percepcją społeczną oraz społecznymi interakcjami mogą być spowodowane wieloma czynnikami. Niektóre problemy w społecznych interakcjach wynikają z trudności w uczeniu się, a inne nie. Jednostki (uczniowie) ujawniające inne zaburzenia, takie jak, niepełnosprawności sensoryczne, syndrom deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD), upośledzenie umysłowe oraz poważne zaburzenia emocjonalne, mogą także przejawiać trudności w uczeniu się, ale te schorzenia, nie powodują ani nie stanowią trudności w uczeniu się.
  5. Trudności w uczeniu się nie są spowodowane wpływami zewnętrznymi. Nieuzgodniony kierunek oddziaływań wychowawczych, niewystarczający poziom nauczania w szkołach lub brak doświadczenia pedagogicznego powodują trudności szkolne (learning difficulties), ale nie trudności w uczeniu się. Jednak jednostki (osoby), które doświadczyły niewłaściwego wychowania i nauczania mogą także ujawniać trudności w uczeniu się. Wyzwaniem jest udowodnić, że niewłaściwe wychowanie lub nauczanie na niewystarczającym poziomie nie stanowią podstawowych przyczyn trudności w uczeniu się. Jednostki pochodzące ze wszystkich kulturowych i językowych środowisk mogą także manifestować trudności w uczeniu się; zatem diagnozy należy dokonywać, będąc świadomym tego zróżnicowania kulturowego i językowego, a badacze, którzy diagnozują dzieci z różnych środowisk muszą być wrażliwi na takie czynniki i muszą stosować oddziaływania o charakterze indywidualnym, dostosowane do potrzeb każdego dziecka.

Poniżej (patrz rys. 1) znajduje się graficzna prezentacja zmiennych i wskaźników ważnych dla diagnozowania trudności w uczeniu się (LD). Została ona oparta na wielopoziomowej, operacyjnej definicji tego zjawiska, opracowanej przez NJCLD.

Rys. 1. Model graficzny ilustrujących operacjonalizację zmiennych i wskaźników trudności w uczeniu się (LD) wg L.Brinckerhoff, S. Shaw, J. McGuire, za: S. Shaw i in., 1995.
model graficzny LD

Cztery etapy diagnozowania LD

NJCLD poleca cztero – etapową procedurę operacjonalizacji definicji, aby stwierdzić obecność trudności w uczeniu się i aby podjąć decyzję o kwalifikacji do kształcenia specjalnego i innych pokrewnych form pomocy.

ETAP 1 Opisz problemy w nauce przed sporządzeniem formalnej diagnozy.

Cel

Celami etapu 1 są: określenie problemów sformułowanych przez rodziców, nauczycieli lub samych uczniów (Uwaga: w tym dokumencie, „rodzice” oznaczają rodziców, opiekunów, lub inne osoby pełniące rolę rodzicielską); identyfikacja, zbadanie i modyfikacja zewnętrznych czynników, które mogą mieć udział w tych problemach; rozpoczęcie oddziaływań i pomocy poradnianej zespołu, który składa się z nauczyciela z klasy dziecka, innych nauczycieli i specjalistów, rodzica i ucznia.

Podstawowe pytania

Opis procesu

Kiedy uczeń ma problem ujawniający się znaczącą trudnością w zakresie przyswojenia takich umiejętności jak: słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie, rozumowanie, rozumienie języka werbalnego i niewerbalnego lub liczenie, należy wszcząć proces rozwiązywania problemów. Proces ten powinien umożliwić uczniowi, nauczycielom, innym specjalistom oraz rodzicom określenie problemu w uczeniu się oraz istniejących zależności w wielu kontekstach. Powinien to być proces skoncentrowany na uczniu oparty na współpracy, którego wynikiem byłoby zastosowanie oddziaływań dostosowanych do jego indywidualnych potrzeb. Opcje pomocy powinny stanowić continuum wsparcia ucznia, nauczyciela, rodzica od drobnych porad począwszy, a na złożonych oddziaływaniach skończywszy. Zadania zespołu są następujące:

  1. Przeprowadzić wywiad z kluczowymi uczestnikami tego procesu na temat percepcji problemu (mając na względzie przy najmniej uczniów, rodziców i nauczycieli).
  2. Zgromadzić dane i dokonać analizy informacji na temat klasy szkolnej oraz osiągnięć ucznia w zakresach uznanych za ważne przez uczestników procesu, np, przez: a) obserwację i opis klasy i osiągnięć ucznia, uwzględniając naturalne i szkolne grupy badanych; b) analizę dokumentacji szkolnej oraz zdrowotnej z uwzględnieniem dotychczasowego rozwoju i kariery szkolnej; c) analizując dokumentację indywidualną.
  3. Rozważyć alternatywne rozwiązania problemów uczenia się dziecka lub różnic w procesie uczenia się, uwzględniając: a) niewłaściwe lub nieskuteczne nauczanie; b) Powiązane z trudnościami w uczeniu się czynniki, które są warte rozważenia, ale same w sobie nie stanowią trudności w uczeniu się: - zachowania o charakterze samo-kontroli, samoregulacji (tj. uwaga, motywacja, impulsywność same w sobie nie stanowią trudności w uczeniu się, ale samokontrola zachowań biorących udział w wykonywaniu zadań językowych, dydaktycznych lub wychowawczych może stanowić integralną część trudności w uczeniu się); - percepcja społeczna (tj. błędne opinie społeczne nie stanowią trudności w uczeniu się, ale mogą być czasami wtórnymi konsekwencjami trudności w uczeniu się); - interakcje społeczne (tj. problemy w zakresie stosunków społecznych z rówieśnikami same w sobie nie stanowią trudności w uczeniu się, ale w niektórych przypadkach mogą być wtórne w stosunku do trudności w uczeniu się); c) Pozostałe zaburzenia takie jak: - upośledzenia sensoryczne (wymagana jest diagnoza zmysłu słuchu i wzroku); - upośledzenie umysłowe lub ogólne zaburzenia procesów poznawczych; - poważne zaburzenia emocjonalne; d) kulturowych i językowych różnic nie można uznawać za problemy lub trudności w uczeniu się.
  4. Rozwiązywać problemy tzw. metodą burzy mózgów (tj. oddziaływania, kursy diagnostyki pedagogicznej, modyfikacje środowiska, natychmiastowe skierowanie na badania).
  5. Zalecić i zastosować oddziaływania dostosowane do indywidualnych potrzeb ucznia (np. jeśli zespół stwierdzi zaburzenie w świadomości fonologicznej, świadczące o możliwości wystąpienia w przyszłości u dziecka trudności w czytaniu, oddziaływania powinny mieć miejsce natychmiast, bez czekania, aż uczeń zacznie doznawać niepowodzeń szkolnych).
  6. Śledzić oddziaływania i ich indywidualne dostosowanie w zależności od potrzeb.
  7. Ocenić skuteczność oddziaływań.

Alternatywy dotyczące procesu podejmowania decyzji

Streszczenie

Etap 1 stanowi proces wspomagania rozwiązywania problemów, który zapewnia możliwość analizowania problemów ucznia, prowadzenia nieformalnego skoncentrowanego na kontekście badania, próbowaniu tego, co zadziała, a co nie, prowadzenia zindywidualizowanych oddziaływań mających na celu zaspokajanie potrzeb ucznia. Celem jest rozwiązanie problemów, jednak jeśli one nie mogą być rozwiązane przy pomocy ogólnie znanych sposobów, należy przejść do następnego etapu w odpowiednim czasie, wykorzystując wyniki uzyskane w etapie 1 jako podstawę informacyjną.

ETAP 2 Zidentyfikuj uczniów jako mających trudności w uczeniu się.

Cel

Etap ten zawiera informacje z etapu 1 wraz z wynikami pochodzącymi z dodatkowych nieformalnych i formalnych wieloaspektowych badań opisujących cechy ucznia oraz trwałość i głębokość problemów ważnych dla diagnozy trudności w uczeniu się.

Kluczowe pytania

Opis procesu

Badanie jest przeprowadzane przez zespół wykwalifikowanych specjalistów z zakresu wielu dziedzin, którzy współpracują w celu dokonania diagnozy, opierając się na rozważeniu silnych i słabych stron w zakresie takich obszarów jak: słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie, rozumowanie lub zdolności matematyczne. Nieoczekiwanie niskie osiągnięcia winny mieć miejsce w odniesieniu do wieku ucznia, przebiegu dotychczasowej kariery szkolnej, zdolności poznawczych oraz poziomu osiągnięć w pozostałych sferach dydaktycznych, opartych na wielu pomiarach. Etap 2 wymaga następujących zalecanych działań:

  1. Określ specyficzne aspekty dotyczące słuchania, mówienia, czytania, pisania, rozumowania lub zdolności matematycznych, które sprzyjają postępom w nauce ucznia

a) Te wieloaspektowe badania powinny zawierać różnorodne oszacowania i procedury takie jak:

b) Wieloaspektowe badanie powinno zawierać rozpoznanie, że trudności w uczeniu się, tak jak inne niepełnosprawności, różnią się objawami:

c) Nie jeden test, bateria testów lub lista symptomów jest wystarczająca dla diagnozy trudności w uczeniu się. Właściwa diagnoza zależy od umiejętności, przygotowania i kwalifikacji badaczy, którzy stosują narzędzia i techniki badawcze w procesie badania. Oto przykładowe symptomy trudności w uczeniu się, które widoczne są nawet przy odpowiednich warunkach dla uczenia się i stoją w sprzeczności do obszarów, w zakresie których jednostka ujawnia siłę, a nie słabość:

Słuchanie

Mówienie

Czytanie

Pisanie

Rozumowanie

Umiejętności matematyczne

O czym jeszcze należy pamiętać?

  1. Jednostki z innymi niepełnosprawnościami mogą mieć współwystępujące z nimi trudności w uczeniu się;
  2. Różnice językowe i kulturowe nie wykluczają możliwości występowania trudności w uczeniu się;
  3. Niewłaściwe nauczanie i wychowanie nie wyklucza możliwości występowania trudności w uczeniu się.

Alternatywy dotyczące podejmowania decyzji

  1. Jeśli dowody wspierają diagnozę trudności w uczeniu się, przejdź do Etapu 3, w którym wszystkie informacje dotyczące badania zostaną rozważone przy podjęciu decyzji o zakwalifikowaniu osoby badanej.
  2. Jeśli dowody nie wspierają diagnozy trudności w uczeniu się, dodatkowe opcje mogą być następujące:

Streszczenie

To jest etap diagnostyczny służący do zidentyfikowania trudności w uczeniu się u ucznia. Trudności w uczeniu się trwają przez całe życie, zatem, ta część procesu musi pojawiać się tylko raz w życiu człowieka, chociaż, w niektórych przypadkach, badanie diagnostyczne można powtórzyć. Określenie potrzeby kształcenia specjalnego oraz pokrewnych form pomocy (Etap 3) może pojawiać się w wielu momentach życia.

ETAP 3 Kwalifikowanie do kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy

Cel

Etap ten zawiera proces odwołujący się do idei współpracy, mający na celu określenie czy istnieje potrzeba zakwalifikowania badanego do kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy. Uczeń może mieć trudności w uczeniu się, a nie wymagać kształcenia specjalnego lub pokrewnych form pomocy we wszystkich momentach okresu szkolnego.

Kluczowe pytania

Opis procesu

Początkowa dyskusja mająca na celu kwalifikację powinna opierać się na czynnościach badawczych by:

  1. Udokumentować istotę problemu w kontekstach uczenia się oraz w naturalnych społecznych interakcjach dotyczących słuchania, mówienia, czytania, pisania, rozumowania lub umiejętności matematycznych (może zostać oparta na informacji zgromadzonej w etapie 1).
  2. Dokonać interpretacji informacji zaczerpniętych z czynności badawczych w Etapie 2.
  3. Określić rozbieżności między umiejętnościami ucznia a ważnymi potrzebami edukacyjnymi w określonym momencie czasu.
  4. Jeżeli dysponujesz rozeznaniem co do sił i słabości ucznia, poleć obszary, na które trzeba zwrócić uwagę przy planowaniu oddziaływań.

Alternatywy podejmowania decyzji

  1. Zdecyduj, czy uczeń kwalifikuje się do uzyskiwania pomocy w ramach kształcenia specjalnego oraz form pokrewnych i przejdź do Etapu 4.
  2. Zdecyduj, czy uczeń obecnie nie wymaga kształcenia specjalnego oraz form pokrewnych pomocy, ale może korzystać z porad mających na celu pomoc uczniowi w realizacji programu, stosując informacje z Etapów 1, 2 i 3.
  3. Zdecyduj, czy uczeń obecnie nie wymaga kształcenia specjalnego oraz form pokrewnych pomocy, co jest zagwarantowane w IDEA, ale wymaga indywidualnego programu realizowanego zgodnie z Section 504 of the Rehabilitation Act 1973.
  4. Zdecyduj, czy uczeń nie musi być brany aktualnie pod specjalną uwagę.

Streszczenie

Etap 3 ma na celu określenie potrzeby kwalifikacji do kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy. Określenie tej potrzeby powinno nastąpić do Etapu 4, w którym opracowuje się indywidualny program dostosowany do potrzeb jednostki.

ETAP 4 Pomostowe badanie dla potrzeb specjalistycznego nauczania

Cel

Informacje zgromadzone we wszystkich poprzednich etapach powinny być zastosowane w procesie kolaboracyjnym do zaplanowania i zastosowania zindywidualizowanego programu nauczania lub innego programu indywidualnego. Uczniowie z trudnościami w uczeniu się, ich rodzice oraz nauczyciele w szkołach ogólnodostępnych są aktywnymi partnerami w procesie zespołowego podejmowania decyzji, wspólnie z pedagogami specjalnymi i profesjonalistami, którzy znają ucznia, jego trudności w uczeniu się oraz jego ogólne i szczegółowe potrzeby.

Kluczowe pytania

  1. Jakie powinno się zapewnić oddziaływania z zakresu kształcenia specjalnego?
  2. Jakie cele powinno się osiągnąć w indywidualnym programie nauczania, opierając się na całym dotychczasowym procesie badawczym?
  3. Czy nadszedł czas, by przygotować się na szczególne przejście (np. z przedszkola do szkoły podstawowej, ze szkoły podstawowej do gimnazjum, z gimnazjum do liceum, z liceum na wyższą uczelnię lub do stanu zatrudnienia)?

Opis procesu

Program powinien opierać się na informacji na temat silnych stron uczenia się ucznia a także na temat jego trudności w uczeniu się, oraz na temat rozbieżności między zdolnościami ucznia a oczekiwaniami w kontekście edukacyjnym. Program powinien odnosić się do zaspokajania specyficznych potrzeb określonych w Etapach 1, 2 i 3. Pisząc program indywidualnego nauczania należy zważać by był na tyle plastyczny, by odpowiadał na zmiany potrzeb edukacyjnych ucznia, ale szczególny, na tyle by mieć mierzalne wyniki. Taki proces powinien uwzględniać równy i kolaboracyjny wkład członków zespołu, szczególnie uczniów z trudnościami w uczeniu się i ich rodziców. Czynności w obrębie tego procesu są następujące:

  1. Opisz aktualne silne i słabe strony oraz style uczenia się ucznia, wykorzystując udział wszystkich uczestników terapii pedagogicznej, w tym rodzica i ucznia.
  2. Dokonaj analizy informacji zgromadzonej w Etapach od 1 do 3, aby upewnić się, że wszystkie obszary zainteresowania zostały uwzględnione oraz aby posłużyć się punktem początkowym w pomiarze postępu i aby oszacować skuteczność indywidualnego programu. Ta dyskusja powinna się koncentrować na tym w jaki sposób trudność w uczeniu się ucznia wpływa na ucznia w środowisku szkolnym, w tym w zakresie obszarów szkolnego, zawodowego lub pozaszkolnego. Można mieć także na względzie dyskusje dotyczące stylu uczenia się ucznia oraz opis tych pomocy, technik i/lub materiałów, które okazały się skuteczne lub nieskuteczne.
  3. Ustal końcowe wyniki programu ucznia. Poświęć czas by wyszczególnić te zachowania i umiejętności, których spodziewalibyśmy się od ucznia, który rozpoczyna kształcenie specjalne lub szkołę. Pomoże to zespołowi w zastosowaniu przejściowych oddziaływań, których może potrzebować uczeń i w opracowaniu dalekosiężnych celów wychowawczych, edukacyjnych i terapeutycznych dla tego ucznia.
  4. Określ roczne cele w programie indywidualnym ucznia na temat wiedzy w jakim miejscu uczeń się w tej chwili znajduje i kim ma nadzieje zostać w przyszłości. Powinno się napisać cel dla każdego obszaru zainteresowania. Pamiętaj, że poza umiejętnościami szkolnymi, cele mogą dotyczyć umiejętności, które pomogą uczniowi samodzielnie funkcjonować w szkole/w pracy, strategii uczenia się, lub umiejętności organizacyjnych.
  5. Określ założenia, które pomogą zespołowi osiągnąć każdy określony cel. Są to pośrednie, przejściowe etapy pomiędzy miejscem, w którym znajduje się uczeń teraz a celem, który ma osiągnąć za rok. Każde założenie powinno mieć procedurę ewaluacyjną, kryterium oraz plan osiągnięcia zamierzonych efektów.
  6. Wykorzystaj informacje pochodzące z procedur ewaluacyjnych, aby pomóc zespołowi ocenić skuteczność indywidualnego programu nauczania. Te procedury mogą zawierać analizę dokumentacji, obserwacji, wytworów uczniowskich oraz wypowiedzi ustnych. Informacje te mogą być wykorzystane na spotkaniu organizowanym co najmniej raz w roku, aby zmodyfikować lub od nowa napisać indywidualny program nauczania dla ucznia.

Przeprowadzaj działania reewaluacyjne co trzy lata (lub mniej) oraz w znaczących okresach przejściowych w karierze szkolnej ucznia: w momencie przejścia z przedszkola do szkoły podstawowej; ze szkoły podstawowej do gimnazjum, z gimnazjum do liceum, z liceum na uniwersytet. Reewaluacja powinna koncentrować się wokół postępu ucznia oraz potrzeby kształcenia specjalnego i pokrewnych świadczeń aniżeli wokół zbytecznej identyfikacji jednostki jako mającej trudności w uczeniu się, biorąc pod uwagę: (a) efektywność kształcenia specjalnego oraz pokrewnych form pomocy, adaptacji oraz środowiskowych modyfikacji; (b) ciągłą potrzebę tych świadczeń; oraz (c) zalecenia związane z okresami przejściowymi.
W każdym momencie kiedy podejmie się decyzję o zaprzestaniu kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy, program powinno się rozwijać, utrzymywać w mocy niezbędne modyfikacje, adaptacje oraz oddziaływania. Określenie trwałej potrzeby kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy, adaptacji i modyfikacji środowiskowych (Etap 3) powinno opierać się na kilku czynnikach, w tym zarówno formalnych, jak i nieformalnych oszacowaniach.

Alternatywy podejmowania decyzji

1) Dokonaj przeglądu i aktualizacji programu nauczania w miarę potrzeby, co może pociągać za sobą mniejsze i większe zmiany opierając się na ocenie czynionego przez ucznia postępu oraz efektywności stosowanych oddziaływań.
2)Określ, że kształcenie specjalne i pokrewne formy pomocy nie są aktualnie potrzebne, ale zaplanuj okresowy przegląd postępu ucznia w nauce.

Streszczenie

Etap 4 zawiera poszerzenie programu, zastowanie go, oraz ocenienie efektywności kształcenia specjalnego i pokrewnych form pomocy, tak że można dokonać modyfikacji w razie potrzeby.
Badania długofalowe na przestrzeni lat szkolnych mają duże znaczenie w rozwijaniu potencjału edukacyjnego wszystkich dzieci, szczególnie tych, które mają trudności w uczeniu się. Personel szkoły, rodzice oraz uczniowie powinni uzyskiwać jak najwięcej informacji, mając na względzie umiejętności indywidualne oraz potrzeby edukacyjne. Pięć ujęć definicji NJCLD trudności w uczeniu się powinno służyć jako regulator tego procesu.

ADNOTACJA

Zamieszczone w artykule informacje dotyczące operacjonalizacji pojęcia trudności w uczeniu się uzyskały aprobatę następujących członkowskich organizacji National Joint Committee on Learning Disabilities:
American Speech-Language-Hearing Association; Association on Higher Education and Disability; Council for Learning Disabilities; Division for Children’s Communication Development; Division for Learning Disabilities; Learning Disabilities Association of America; National Association of School Psychologists; National Center for Learning Disabilities; The International Dyslexia Association.

WYBRANE POGLĄDY SPECJALISTÓW Z USA NA TEMAT TERMINOLOGII LD

Syndrom „LD”, według takich amerykańskich specjalistów jak: A. S. Reber, 1985 (s. 396); G. R. Lyon, 1996 (s. 55) odnosi się do dzieci, u których stwierdza się nieprawidłowości, nie będące wynikiem upośledzeń sensorycznych, upośledzenia umysłowego, zaburzeń emocjonalnych, zaniedbań pedagogicznych lub deprywacji kulturowej dotyczące:

  1. Komunikacji werbalnej i niewerbalnej tj. czytania, pisania, mówienia, słuchania.
  2. Uczenia się matematyki w zakresie rozumienia arytmetycznych prawidłowości i liczenia na wymaganym poziomie.

Jednocześnie jest możliwe współistnienie wymienionych wyżej trudności w uczeniu się ze sobą oraz z zaburzeniami, które nie są ich wynikiem np. zespołem deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD), problemami emocjonalnymi (G. R. Lyon, 1996).
Poza terminem trudności w uczeniu się (LD) używane jest również określenie specyficzna trudność w uczeniu się (SLD), którego nie stosuje się w odniesieniu do dzieci przejawiających kłopoty w nauce na tle niespecyficznym tj. będące wynikiem upośledzeń wzroku, słuchu, motoryki, upośledzenia umysłowego, zaburzeń emocjonalnych, deprywacji środowiskowej, kulturowej i ekonomicznej (IDEA, za: G. R. Lyon, 1996).
Skrótem LD w języku angielskim określa się także pojęcie learning difficulties, co w dokładnym tłumaczeniu na język polski znaczy właśnie trudności w uczeniu się. Jednak w języku angielskim terminu learning difficulties w odróżnieniu od learning disabilities używa się także w odniesieniu do trudności w uczeniu się, które stwierdzamy np. u uciekinierów z domu rodzinnego, wagarowiczów, dzieci ulicy czy też osób bezdomnych (por. M. A. Barwick, L. S. Siegel; 1996). Są to więc trudności w nauce wynikające raczej z niekorzystnych zewnętrznych uwarunkowań systemu społecznego lub szkolnego, a nie z uwarunkowań wewnętrznych. Natomiast medyczne systemy klasyfikacyjne ICD-10 i DSM-IV stosują swoistą terminologię w zakresie trudności w uczeniu się, nie używając określenia "learning disability", czy też dysleksja.

NAJNOWSZA DEFINICJA DYSLEKSJI

Istnieje wiele definicji dysleksji. Jedna z najnowszych amerykańskich definicji brzmi : „Dysleksja jest specyficzną trudnością w uczeniu się o neurobiologicznym pochodzeniu. Cechuje się trudnościami w dokładnym i płynnym rozpoznawaniu słów oraz mniejszymi zdolnościami w zakresie dekodowania i ortografii. Trudności te zwykle wynikają z deficytu w zakresie fonologicznego komponentu języka i nie są wywołane zaburzeniami innych zdolności kognitywnych oraz brakiem odpowiedniego nauczania szkolnego. Wtórnymi konsekwencjami tych trudności mogą być problemy z czytaniem ze zrozumieniem, mniejszy zasób doświadczeń czytelniczych, co może hamować rozwój słownictwa i zdobywanie wiedzy”(cyt. s. 2, za: Lyon i in., 2003). Z zaprezentowanej definicji wynika, że czytanie ze zrozumieniem, czy też np. liczba przeczytanych książek, zasób słownictwa są ważnymi aspektami w diagnostyce dysleksji. Poprzednie definicje z lat 90. XX wieku i wcześniejszych nie podkreślały znaczenia doświadczeń językowych.

LITERATURA:

Barwick M.A., Siegel L.S. (1996). Learning difficulties in adolescent clients of a shelter for runaway and homeless street youths. Journal of Research on Adolescence, 6, s. 649 - 670.
Lyon G.R. (1996). Learning disabilities. Future of Children, 6, s. 54 - 75.
Lyon G.R., Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, s.1-14.
Reber A.S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
Shaw S.F., Cullen J.P., McGuire J.M., Brinckerhoff L.C. (1995). Operationalizing a definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, s. 586-597.
Operationalizing The NJCLD definition of learning disabilities for ongoing assessment in schools. A Report from the National Joint Committee on Learning Disabilities, February 1, 1997. Perspectives, 23, s. 29 - 33.

Copyright by The International Dyslexia Association and SAGE publications