Samoocena uczniów z trudnościami w uczeniu się (LD)

Wprowadzenie

Nie sposób przecenić znaczenia samooceny dla funkcjonowania psychospołecznego i edukacyjnego jednostki. O jej popularności świadczy nie tylko wielość podejść teoretycznych powstałych na gruncie psychologii osobowości, ale również liczne badania prowadzone w tym obszarze przez psychologów, pedagogów i pedagogów specjalnych (por. Gindrich, 2011).
Mnogość koncepcji teoretycznych "ja" łączy się także z bogactwem terminów stosowanych przez badaczy samooceny. W rodzimej literaturze dotyczącej samooceny znajdujemy także inne pojęcia takie jak np.: samowiedza (Kozielecki, Ledzińska); obraz własnej osoby lub pojęcie o sobie (Reykowski, Mądrzycki); obraz siebie (Siek); koncepcja siebie (Pilecka); poczucie własnej wartości (Branden) (za: Gindrich, 2011). W języku angielskim cechą wspólną tych wszystkich wymienionych rzeczowników jest to, że zawierają one słowo self, co sprawia, że odnoszą się do "ja" (Gindrich, 2002). W ten sposób "ja" (self) może stanowić rdzeń dla tych pojęć, podkreślając jego niepowtarzalny i indywidualny charakter u każdego człowieka.
Powszechnie istnieje zgodność współczesnych badaczy uwarunkowań rozwoju "ja" co do tego, że samoocena i koncepcja siebie są częścią jeszcze większej całości, którą stanowi poczucie "ja" lub percepcja siebie (the self, self-perception) (Humphrey, 2002 za: Gindrich, 2011).
Według wielu badaczy samoocena jest elementem wartościująco-oceniającym obrazu własnej osoby czy też pojęcia o sobie i obejmuje zespół poglądów, opinii, sądów, które jednostka odnosi do samej siebie (Niebrzydowski, 1974; Palak, 1988; Reykowski, 1982; Mądrzycki, 1996; Humphrey, 2002 za: Gindrich, 2011). Przedmiotem samooceny mogą być cechy somatyczne (wygląd zewnętrzny, zdrowie fizyczne, seksualność); psychiczne (możliwości intelektualne, emocje wobec siebie i innych, motywacja) i społeczne (dotyczące kontaktów międzyludzkich).
Ogólnie rzecz biorąc, jakość samooceny (niska, umiarkowanie wysoka, wysoka) wywiera wpływ na funkcjonowanie psychospołeczne jednostki, prowadząc do specyficznych objawów w sferze emocjonalnej, osobowościowej i społecznej. Na przykład niska samoocena oznacza brak wiary we własne siły i niepewność siebie, nadwrażliwość, poczucie beznadziejności, słabą motywację do działania, brak zaufania do ludzi czy zahamowanie społeczne.
Bardzo wysoka samoocena jednostki to częste frustracje, rezygnacja z podjętych działań, zmniejszona odporność w sytuacji zagrożenia, nadmierna samokontrola i brak szczerości, stosowanie mechanizmów obronnych konflikty z otoczeniem, brak popularności w grupie.
Umiarkowanie wysoka samoocena, któr wydaje się zaś stanem najbardziej pożądanym dla zdrowia psychicznego, łączy się z akceptacją siebie, wiarą we własne siły, traktowaniem siebie jako osoby wartościowej, równowagą emocjonalną, przyjmowaniem odpowiedzialności za swoje działanie, życzliwością i zaufaniem do innych, silną motywacją do działania (Gindrich, 2002, s. 57).

Samoocena ucznia

Badacze są zgodni co do tego, że samoocena pełni bardzo ważną rolę w procesie uczenia się ucznia. Może ona stanowić przyczynę sukcesów bądź niepowodzeń szkolnych ucznia lub też może być ich skutkiem (Scheirer i Kraut, 1979; Wylie, 1979 za: Chapman, 1988). Wydaje się, że związek między samooceną a osiągnięciami szkolnymi ma przynajmniej umiarkowaną siłę. Korelacja jest jeszcze silniejsza gdy mamy do czynienia z tzw. samooceną szkolną (o tym zagadnieniu można przeczytać w dalszej części tego artykułu). Samoocena ucznia oddziałuje na poziom jego osiągnięć szkolnych, wywierając również wpływ na jego motywację (np. Ames, 1978; Dweck, 1986; Harter, 1983; Nicholls, 1983; Stipek, 1984; Weiner, 1984 za: Chapman, 1988).
Kwestią istotną jest w tym przypadku poziom i jakość samooceny ucznia. Uczniowie, którzy mają wysoką samoocenę i pozytywną percepcję siebie zwykle bardziej przykładają się do nauki. Są bardziej wytrwali w działaniu i nie poddają się w obliczu trudnych lub stanowiących wyzwanie zadań.
Uczniowie, którzy mają niską samoocenę oraz uważają siebie za osoby bezwartościowe i nieskuteczne w działaniu nie wkładają w naukę zbyt dużo wysiłku. Co więcej szybko poddają się kiedy zadanie szkolne jest zbyt trudne (np. Bandura, 1982; Covington, 1984 za: Chapman, 1988).
W kręgach pedagogicznych niełatwo jest rozstrzygnąc spór na temat tego, co jest ważniejsze samoocena czy osiągnięcia ucznia. Większość nauczycieli, pedagogów i badaczy zakłada, że związek samoocena - osiągnięcia szkolne ma charakter dwukierunkowy. Analizując zależność między samooceną a osiągnięciami oraz rolę jaką pełni samoocena ucznia w procesie motywacji, uwaga badaczy skupia się na samoocenie uczniów kwalifikowanych do badanych grup zgodnie ze specyficznymi cechami ich osiągnięć. Jedną z takich grup stanowią uczniowie z trudnościami w uczeniu się (LD).

Samoocena a trudności w uczeniu się

Według Deci i Chandler (1986) zmienne dotyczące sfery emocjonalnej i motywacyjnej, w tym samoocena "są najważniejsze dla problematyki niektórych (o ile nie wszystkich) przejawów trudności w uczeniu się, będąc albo ich zasadniczymi przyczynami albo czynnikami, które zaogniają problemy w nauce" (s. 587).
Skutki, jakie wywiera na uczniach z LD doświadczanie trwałych niepowodzeń są postrzegane jako negatywne i stałe, w szczególności w zakresie sfery emocjonalnej i społeczno-emocjonalnej (Bryan, 1986; Kronik, 1981; Poplin, 1984 za: Chapman, 1988). Często zakłada się, że dzieci z LD mają niską samoocenę oraz, że ich negatywna percepcja siebie jest powiązana z zachowaniami świadczącymi o nieprzystosowaniu społecznym, emocjonalnym i szkolnym (Houck, 1984; Lerner, 1985; Mercer, 1987 za: Chapman, 1988).

Przegląd badań dotyczących samooceny uczniów z trudnościami w uczeniu się (LD)

Ważne dla interpretacji wyników badań prowadzonych w grupach uczniów z LD jest różnicowanie samooceny ogólnej (globalnej) oraz samooceny szkolnej (academic self-concept) (por. Chapman, 1988; Krasowicz-Kupis, 2009). W celu przybliżenia tego problemu można przytoczyć następujący cytat: "Przed 1970 rokiem większość badań związku między samooceną a osiągnięciami szkolnymi wykorzystywała narzędzia, które pozwalały na zbadanie percepcji siebie w bardzo szerokim zakresie, czyli samooceny ogólnej. Jednak już w 1961 roku Wylie skrytykowała użyteczność konstruktu ogólnej samooceny, uznając go za zbyt szeroki. Uznała, że badania samooceny mogłyby być bardziej owocne, gdyby miały charakter bardziej specyficzny" (Chapman, 1988). Shavelson, Hubner i Stanton (za: Chapman, 1988) próbowali zwiększyć użyteczność badawczą tego konstruktu i opracowali wielopłaszczyznowy model samooceny. Zgodnie z ich koncepcją samoocena ogólna może zostać podzielona na różne, specyficzne obszary. Im silniej te specyficzne obszary samooceny wiążą się ze specyficznymi sytuacjami, tym silniejszy jest związek między samooceną a zachowaniem w specyficznej sytuacji. Według nich, samoocena zdolności ucznia silniej wiąże się z jego osiągnięciami szkolnymi niż ze zdolnościami wymaganymi w innych sytuacjach, np. społecznych, a nie szkolnych. Dokonując przeglądu różnych prób badawczych, mających na celu weryfikację empiryczną tego modelu, Shavelson i Byrne w latach 80. XX wieku potwierdzili, że związek między samooceną szkolną (związaną z pełnieniem roli ucznia i z doświadczeniami szkolnymi) a osiągnięciami szkolnymi jest silniejszy niż zależność między samooceną ogólną a osiągnięciami (Chapman, 1988).
Tak więc badania dotyczące percepcji siebie uczniów z LD, należy interpretować z uwzględnieniem tego ważnego rozróżnienia między samooceną ogólną i szkolną.
Poza różnicowaniem samooceny ogólnej i szkolnej ucznia z LD ważne jest także oddziaływanie wieku i poziomu/etapu edukacyjnego na samoocenę oraz wpływ placówki edukacyjnej (np.integracyjna, segregacyjna) i formy organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej takiemu uczniowi (por. Chapman). Wszystkie te czynniki zostały uwzględnione w często przywoływanym przez innych badaczy przeglądzie badań dokonanym przez Chapmana.

Samoocena ogólna dzieci z trudnościami w uczeniu się (LD)

Przegląd obejmował 21 prób badawczych dotyczących samooceny ogólnej. W 5 przypadkach zanotowano różnice między samooceną ogólną uczniów z LD i tych bez LD. 4 próby badawcze nie wykazały żadnych istotnych różnic zakresie samooceny ogólnej między badanymi z LD i bez LD. W dwóch badaniaach nie porównano uczniów z LD i bez LD, ale za to porównano wyniki uzyskane przez uczniów z LD w Skali P-H z normami zamieszczonymi w podręczniku narzędzia. W obu badaniach zanotowano, że uczniowie z LD osiągnęli wyniki samooceny ogólnej wyższe od normy.
W często cytowanych badaniach Blacka z 1974 roku uwzględniono grupę uczniów niemających trudności w uczeniu się. Zbadał on ogólną samoocenę dzieci opóźnionych w czytaniu i bez takiego opóźnienia. Dzieci wolniej czytające ujawniły istotnie niższe wyniki w całej skali P-H niż te bez takiego opóźnienia. Opierając się na wynikach Skali P-H, stwierdzono, że ogólna samoocena uczniów z LD mieści się w normie, ale jej poziom jest niższy niż u dzieci bez LD (Chapman, 1988).

Samoocena szkolna dzieci z trudnościami w uczeniu się

Istotnie niższe wyniki w zakresie samooceny szkolnej uczniów z trudnościami w uczeniu się stwierdzono we wszystkich badaniach uwzględniających ten specyficzny wymiar koncepcji siebie oraz we wszystkich badaniach, z wyjątkiem jednego, w których samoocena szkolna została zbadana jako jedna ze sfer ogólnej koncepcji siebie (Chapman i Boersma, 1980 za: Chapman, 1988).

Wiek, etap edukacyjny i forma organizacji kształcenia a samoocena uczniów z LD

U większości uczniów z LD obniżanie się poziomu samooceny, w szczególności tej szkolnej, następuje już kiedy osiągną oni wiek 3 klasy szkoły podstawowej. Jednak, nie odnaleziono dowodów na to, że spadek poziomu samooceny postępuje wraz z wiekiem uczniów z LD. Badania longitudinalne osiągnięć uczniów z LD i ich samooceny mogłyby dopiero dokładniej określić znaczenie zmiennej wieku ucznia w tym zakresie.
Wpływ formy organizacyjnej kształcenia na samoocenę uczniów z LD zaobserwowano przede wszystkim, u tych którzy uczęszczali do zwykłych klas w szkole masowej i zarazem nie uczestniczyli w zajęciach terapii pedagogicznej. Zaskakujące jest to, że tacy uczniowie mają znacznie niższą samoocenę niż uczniowie bez LD oraz inni uczniowie z LD otrzymujący pomoc psychopedagogiczną. Natomiast porównując samoocenę uczniów z LD uczęszczających do klasach specjalnych w szkołach ogólnodostępnych z samooceną uczniów z LD pobierących naukę w klasach zwykłych takich szkół, ale korzystających z pomocy psychopedagogicznej, nie stwierdzono różnic. Procesy psychologiczne i społeczne zachodzące w klasie szkolnej mają przypuszczalnie większy wpływ na samoocenę niż to, czy uczeń z LD uczęszcza do klasy specjalnej/segregacyjnej czy też nie. Badania samooceny uczniów z LD nie biorą zwykle takich procesów pod uwagę. Jednak wraz z nasilającymi się tendencjami kształcenia w ramach tzw. wspólnego nurtu, byłoby czymś użytecznym zbadanie, jakich zmian należy dokonać w klasach zwykłych w szkołach masowych, aby podnieść poziom samooceny uczniów z LD (Chapman, 1988).

Przyczyny niskiej samooceny i percepcji siebie uczniów z trudnościami w uczeniu się (LD)

  1. Uczniowie z LD doświadczają, przynajmniej w pewnym okresie swojej kariery szkolnej, poważnych niepowodzeń oraz otrzymują od innych ludzi (nauczycieli, rodziców czy rówieśników) ujemne informacje zwrotne odnośnie poziomu swojej kompetencji szkolnej czy osiągnięć w nauce. Te przykre doświadczenia mogą ulec internalizacji i stać się źródłem negatywnego obrazu siebie (Sabatino).
  2. Diagnoza syndromu LD u ucznia może wywierać negatywny, bezpośredni wpływ na jego samoocenę, a także może pośrednio uruchamiać tzw. mechanizm samo-spełniającej się przepowiedni (Good, Rosenthal i Jacobson).
  3. Uczestniczenie uczniów z LD w dodatkowych zajęciach realizowanych za pomocą specjalnych programów, zamiast w zajęciach prowadzonych w klasie w szkole ogólnodostępnej może wiązać się ze społecznym piętnem, przyczyniać się do braku ciągłości uczestnictwa ucznia z LD w zwykłych zajęciach klasowych i sprzyjać w ten sposób kształtowaniu się u niego poczucia inności i izolacji (Biklen i Zollers, Reynolds i Wang) (za: Grolnick i Ryan 1990, s. 177).
  4. Niska samoocena stanowi obok silniej zlokalizowanego na zewnątrz poczucia kontroli objaw tzw. syndromu biernego ucznia z trudnościami w uczeniu się (inactive learner), który cechuje się również brakiem zaangażowania przy wykonywaniu zadań szkolnych (Torgesen) (za: Bender 1987, s. 301).

Implikacje praktyczne dla badaczy

Pedagog specjalny lub pedagog prowadząc badania samooceny uczniów z trudnościami w uczeniu się powinien uświadomić sobie, że:

  1. Niska samoocena szkolna uczniów z trudnościami w uczeniu się jest faktem dużo częściej stwierdzanym w badaniach niż ich niska samoocena ogólna. Jednak prawidłowość ta nie oznacza, że samoocena ogólna nie różnicuje uczniów mających trudności w uczeniu się i tych niemających takich kłopotów. Można jedynie stwierdzić, że różnice w ogólnej percepcji siebie między badanymi z LD i bez LD notuje się dużo rzadziej.
  2. Niska samoocena, w szczególności szkolna, uczniów z LD jest czymś powszechnie znanym w świadomości badaczy zajmujących się problemami osobowościowymi w tej grupie uczniów. Mniej znany i rzadziej podejmowany jest problem nieadekwatnej samooceny czy też nieprawdziwego wizerunku siebie uczniów z LD. Może on jawić się jako przecenianie własnych kompetencji, umiejętności i osiągnięć. Może to być spowodowane np. zróżnicowaniem grup uczniów, z którymi uczniowie z LD porównują się w zakresie cech będących przedmiotem samooceny, niskim poziomem świadomości metapoznawczej uczniów z LD, ochroną własnego "ja" (por. Stone i May, 2002; Gindrich, 2011). O zagadnieniu tym tutaj jedynie wspomniano. Stanowi ono jak gdyby "drugą stronę medalu" w tych rozważaniach.
  3. Niezależnie od tego, czy stwierdzimy niską samoocenę szkolną czy też ogólną u ucznia z trudnościami w uczeniu się, musimy być świadomi tego, że jest bardziej prawdopodobne, iż uczeń taki będzie też ujawniał silniejsze poczucie kontroli zewnętrznej. Rozpoznanie niskiej samooceny i LOC zewnętrznego u ucznia z LD oznacza bierność, brak inicjatywy i sprawia, że uczeń może być bardziej podatny na wyuczoną bezradność.
  4. Wydaje się, że określenie znaczenia zmiennych wieku, etapu edukacyjnego, formy organizacji kształcenia ucznia z trudnościami w uczeniu się dla jego samooceny jest wyzwaniem, jakie powinni podjąć badacze zagadnień psychopedagogiczych.

LITERATURA:

Bender W.M. (1987). Behavioral indicators of temperament and personality in the inactive learner.Journal of Learning Disabilities, 20, 301-305.
Chapman J.W. (1988).Learning disabled children's self-concepts.Review of Educational Research, 58, 347-371.
Gindrich P. (2002).Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. Lublin: UMCS.
Gindrich P. (2011).Psychospołeczne korelaty wyuczonej bezradności młodzieży gimnazjalnej z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami towarzyszącymi. Lublin: UMCS.
Grolnick W.S., Ryan R.M. (1990).Self-perceptions, motivation, and adjustment in children with learning disabilities: A multiple group comparison study.Journal of Learning Disabilities, 23, 177-184.
Krasowicz-Kupis G. (2009).Psychologia dysleksji. Warszawa: PWN.
Stone C.A., May A.L. (2002).The accuracy of academic self-evaluations in adolescents with learning disabilities.Journal of Learning Disabilities, 35, 370-383.

Copyright by SAGE publications