Poczucie kontroli uczniów z trudnościami w uczeniu się (LD)

Poczucie kontroli w teorii społecznego uczenia się Rottera

Punktem wyjścia dla opracowania pojęcia poczucia lokalizacji kontroli wzmocnień czy też umiejscowienia poczucia kontroli (locus of control) była teoria społecznego uczenia się J. Rottera. Zgodnie z nią w pewnych sytuacjach wzmocnienia są zależne od zachowania człowieka, a w innych będą zależały od czegoś, co jest poza jego kontrolą. Sytuacje można by więc rozmieścić na kontinuum, od takich, gdzie człowiek nie ma żadnego wpływu na wzmocnienia, gdzie rezultaty zależą od czynników losowych, od innych ludzi czy od jeszcze innych czynników zewnętrznych. Pierwsze z nich nazwano skrótowo sytuacjami sprawnościowymi (skill), a drugie - losowymi (chance). J. Kozielecki proponuje terminy: zadania decyzyjne typu S (sprawnościowe) i zadania decyzyjne typu L (losowe) (za: Drwal, 1995, s. 199). Dla przewidywania zachowania się człowieka ważne są jednak nie tyle obiektywne cechy sytuacji, ile sposób, w jaki człowiek ją spostrzega, jakie nadaje jej znaczenie (Rotter za: Drwal, 1995). Sposób spostrzegania związków przyczynowych między zachowaniem a wzmocnieniami można traktować jako kontinuum. "Gdy wzmocnienie spostrzegane jest przez człowieka jako następujące po jego działaniu, ale niecałkowicie zgodne z jego działaniem, wtedy w naszej kulturze zazwyczaj jest spostrzegane jako skutek przypadku, przeznaczenia, szczęścia, jako kontrolowane przez innych ludzi mających władzę czy jako nieprzewidywalne ze względu na wielką złożoność sił otaczających człowieka. Gdy wyniki działania są interpretowane w ten sposób nazywamy to poczuciem kontroli zewnętrznej (a belief in external control). Jeżeli człowiek spostrzega, że rezultaty są zgodne z jego własnym zachowaniem czy z jego względnie stałymi właściwościami, określamy to jako poczucie kontroli wewnętrznej (a belief in internal control)(Rotter za: Drwal, 1995).
Innymi słowy, ważne w teorii umiejscowienia poczucia kontroli Rottera jest to, że wiara we własne siły lub zdolności do kontroli wzmocnień może być umiejscowiona:

  1. wewnątrz - zdolność do kontroli jest wtedy zależna od "ja" (poczucie kontroli wewnętrznej, wewnętrzny LOC)
  2. na zewnątrz - zdolność do kontroli nie jest wtedy zależna od "ja" (poczucie kontroli zewnętrznej, zewnętrzny LOC) (Weems i Silverman za: Gindrich, 2011).

Poczucie kontroli ucznia

Poczucie kontroli jest ważne dla pedagoga czy nauczyciela, ponieważ w zależności od tego czy uczeń cechuje się LOC zewnętrznym czy wewnętrznym, to różne nadaje on znaczenie swoim powodzeniom i niepowodzeniom szkolnym.
Uczeń z LOC wewnętrznym przejmuje odpowiedzialność za skutki swoich działań w szkole (zarówno za odniesione sukcesy, jak i poniesione porażki). Taki LOC sprzyja zdrowiu psychicznemu ucznia, obniża poziom depresji i zapobiega wyuczonej bezradności.
Uczeń z LOC zewnętrznym przenosi odpowiedzialność za rezultaty swoich działań edukacyjnych na innych ludzi. Uczeń taki uznaje, że jego sukces jest dziełem przypadku, szczęścia, łatwego zadania. Z kolei za swoje niepowodzenia wini on innych ludzi. Często twierdzi, że miał pecha lub, że ktoś (nauczyciel, kolega, rodzic, brat) zrobił mu na złość. Uczeń z LOC zewnętrznym przerzuca w ten sposób odpowiedzialność za efekty swoich działań szkolnych na innych. Taki LOC zagraża zdrowiu psychicznemu ucznia, podwyższa poziom depresji i może stanowić źródło wyuczonej bezradności.

Poczucie kontroli a trudności w uczeniu się (LD)

Wyniki niektórych badań potwierdzają, że dzieci z trudnościami w uczeniu się (LD) mają poczucie kontroli silniej zlokalizowane na zewnątrz w porównaniu z dziećmi bez LD (Bendell, Tollefson i Fine, 1980; Hallahan, Gajar, Cohen i Tarver, 1978; Tollefson, Tracy, Johnsen i Borgers, 1979 za: Tarnowsky i Nay, 1989). Powszechność takiego poglądu wśród badaczy obrazuje następujący cytat:
"Wiele badań przeprowadzono na temat poczucia kontroli uczniów z trudnościami w uczeniu się…Ogólnie badacze są zgodni co do tego, że dzieci z LD mają tendencję do przejawiania poczucia kontroli zewnętrznej, pozbywając się odpowiedzialności za swoje działania (w szczególności te dotyczące nauki). Oznacza to, że widzą one często swoje życie jako coś co nie podlega ich kontroli, jest zależne od zewnętrznych sił, nad którymi nie mogą zapanować" (Smith, Dowdy, Polloway i Blalock, 1997, s. 198).
"Problemy motywacyjne uczniów z trudnościami w uczeniu się wynikają z trzech powiązanych ze sobą aspektów: poczucia kontroli zewnętrznej, negatywnych atrybucji przyczynowych oraz z wyuczonej bezradności…Osoby z trudnościami w uczeniu się są bardziej niż te bez takich kłopotów skłonne do poczucia kontroli zlokalizowanego na zewnątrz, a nie wewnątrz" (Hallahan, Kauffman i Lloyd, 1999, s. 275). "Poza deficytami w zakresie auto-regulacji zachowania zgodnego z jakąś strategią działania, pewne układy następujących cech są obecne wśród wielu (chociaż pewnie nie wśród wszystkich) uczniów z trudnościami w uczeniu się): wyuczona bezradność, poczucie kontroli umiejscowione na zewnątrz" (Harris, Graham i Pressley 1992, s. 418 za: Mamlin i in., 2001).

Poczucie kontroli uczniów z LD w badaniach. Kontrowersje i fakty

Bender zwrócił pod koniec lat 80. XX wieku uwagę na niewystarczającą liczbę informacji na temat różnych cech grup uczniów z LD uwzględnianych w próbach badawczych, m.in. odnoszących się do poczucia kontroli. Badacz ten dostrzegł też kilka ważnych kwestii metodologicznych w dostępnych badaniach, np. dotyczących doboru i charakterystyki zarówno grupy z LD, jak i grup porównawczych. Spełniając oczekiwania społeczne Mamlin i współpracownicy (2001) dokonali kompleksowego przeglądu badań na temat poczucia kontroli uczniów z trudnościami w uczeniu się (LD). W 18 próbach badawczych na 22 przeprowadzonych w latach 1976-1996 w USA i Kanadzie uczniowie z LD mieli poczucie kontroli silniej umiejscowione na zewnątrz niż uczniowie z grup porównawczych.
Jednak okazuje się, że badacze nie ustrzegli się błędów. Mamlin i współpracownicy (2001) stwierdzają, że w 19 artykułach na 22, autorzy zaprezentowali interpretacje, które nie zostały potwierdzone w uzyskanych przez nich wynikach lub, które znacząco od nich odbiegały. W jednym z artykułów, na przykład, poczucie kontroli zewnętrznej uczniów z LD przypisano zbyt dużej liczbie pochwał ze strony pedagogów realizujących programy edukacji specjalnej, w których nakłaniano uczniów do nieprzypisywania swoich osiągnięć dobrze lub źle wykonywanemu zadaniu szkolnemu. W drugim artykule zasugerowano zaś, że LD jest przyczyną poczucia kontroli zewnętrznej. Jednak w żadnym z badań, przyjęte założenia metodologiczne nie pozwoliły na dokonanie takich interpretacji. W dwóch innych artykułach interpretacje dotyczące uczniów z LD dokonano wtedy, kiedy badani nie mieli trudności w uczeniu się lub ujawniali niepełnosprawność złożoną. W jednych badaniach, badani byli dziećmi umieszczonymi w klasach specjalnych z powodu problemów w nauce i zachowaniu. W innych, porównań dokonano między uczniami z LD i towarzyszącymi zaburzeniami zachowania oraz uczniami mającymi tylko zaburzenia zachowania. W kolejnych badaniach różnice w obrębie samej grupy z LD zostały pominięte. Natomiast opis wszystkich uczniów z LD jako "problemowych" i mających poczucie kontroli umiejscowione na zewnątrz zaprezentowano zamiast interpretacji tych różnic. W dwóch badaniach, w których nie było istotnych różnic między uczniami bez LD a uczniami z LD, przynajmniej w jednym narzędziu badającym poczucie kontroli, badacze zdecydowali się dokonać interpretacji "trendów" w uzyskanych danych. Innymi słowy, nie znaleziono żadnych istotnych różnic, ale uczniowie z LD ujawnili "skłonność" do osiągania niższych wyników w zakresie poczucia kontroli wewnętrznej. Ten fakt został uznany w dyskusji za ważny dla dokonanej interpretacji. Co interesujące, w jednych badaniach, w których dane dotyczące poczucia kontroli zbierano zarówno dla uczniów bez kłopotów w nauce, jak i z trudnościami w uczeniu się, nie dokonano ich analizy porównawczej. Poddano dyskusji tylko różnice w zakresie poczucia umiejscowienia kontroli w podgrupach uczniów z LD. Wyniki oryginalnych badań eksperymentalnych za pomocą narzędzia Nowicki-Strickland i IAR zostały zinterpretowane z uwzględnieniem etapu edukacyjnego i płci badanych. Te dwie zmienne mogą wiązać się z poczuciem kontroli (Crandall i in. 1965, Nowicki i Strickland 1973). Niektórzy badacze, jednak, nie traktowali klasy i płci oddzielnie. W czterech badaniach, stworzono grupy z różnych klas uczniów i poddano je analizie. Podobnie, różnice w zakresie płci nie uznano za coś ważnego w trzech badaniach, a w jeszcze jednych badaniach, stwierdzono różnice względem płci, ale nie poddano ich dyskusji. W jeszcze jednych badaniach, różnice między uczniami z LD a tymi bez LD przedyskutowano globalnie, w momencie gdy różnice te właściwie dotyczyły tylko poszczególnych grup wiekowych. Jako że dostrzeżono wagę zarówno płci, jak i wieku w badaniach nad poczuciem kontroli, to te czynniki powinno się uwzględniać w interpretacji i prezentacji wyników. Ważne podkreślenia jest to, że ogromna większość autorów interpretowała różnice w wynikach, wskazując na to, że poczucie kontroli uczniów z LD jest umiejscowione na zewnątrz, kiedy właściwym wyrażeniem byłoby w tym przypadku powiedzenie, że poczucie kontroli tych uczniów było słabiej umiejscowione wewnątrz niż uczniów bez LD. Dwa badania zawierały wyniki wskazujące na to, że uczniowie z LD i bez LD mieli podobne wyniki w zakresie Skali I (Skali Wewnętrznych Atrybucji), co oznacza, że obie grupy znajdowały się na takim samym poziomie w zakresie przypisywania niepomyślnych rezultatów swoich działań przyczynom wewnętrznym. W jednych badaniach zauważono wyniki wskazujące na to, że uczniowie z LD przyjęli podobny stopień odpowiedzialności za swoje niepowodzenia, jak dzieci bez LD. Jednocześnie dostrzegli, że dzieci z LD nie ujawniały w takim samym nasileniu jak dzieci bez LD wiary we własne sukcesy. W innych badaniach z podobnymi wynikami dane te zignorowano w dyskusji, która koncentrowała się tylko na wynikach Skali I różnicujących grupy. W dwóch badaniach uczniowie z LD nie różnili się znacznie od tych bez LD w zakresie wyników w skali I. Jednak w dyskusji zamieszczonej w jednym z tych artykułów, autorzy doszli do wniosku, że ogólne różnice potwierdziły przyjętą przez nich hipotezę "biernego ucznia z trudnościami w uczeniu się".
Różnice między uczniami z LD wykazano tylko w trzech badaniach. W jednych badaniach uwzględniono to, że różnice w zakresie poczucia kontroli zależały od głębokości objawów LD. W drugich badaniach uczniowie z LD, którzy różnili się w percepcji siebie w obrębie kompetencji szkolnej zostali porównani pod względem wyników poczucia kontroli. W trzecich zaś zbadano różnice między uczniami określonymi jako upośledzeni pod względem emocjonalnym (emotionally handicapped - EH) a tymi, którzy byli określani mianem EH i LD (Mamlin in., 2001). Mamlin i współpracownicy twierdzą, że wydaje się błędną teza głosząca, że uczniowie z LD mają poczucie kontroli umiejscowione na zewnątrz, opierając się na dostępnych danych. Zatem, nie powinno się podtrzymywać powszechnego poglądu głoszącego, że jednostki z LD są bardziej homogeniczne niż heterogeniczne w zakresie tej zmiennej. Po pierwsze, sposób badania poczucia kontroli w analizowanych badaniach może budzić wątpliwości. Po drugie, badania, szczególnie te, w których zastosowano skale Nowicki-Strickland i IAR, których przeglądu dokonano w artykule Mamlin i współpracowników, wyraźnie wskazały, że wielu uczniów z LD miało poczucie kontroli słabiej umiejscowione wewnątrz niż u ich rówieśników bez LD. W świetle analizy Mamlin i in. mamy raczej do czynienia ze słabszym LOC wewnętrznym uczniów z LD, a nie z ich silniejszym poczuciem kontroli zewnętrznej. Nie stwierdzono także faktów potwierdzających tezę głoszącą, że uczniowie z LD powinni być traktowani jako jednorodna grupa cechująca się poczuciem kontroli zewnętrznej, niezależnie od wpływu takich zmiennych jak wiek, płeć, rasa, status socjoekonomiczny (Mamlin i in., 2001).

Współwystępowanie trudności w uczeniu się (LD) i zespołu deficytu uwagi z nadpobudliwością psychoruchową (ADHD) a poczucie kontroli

W badaniach poczucia kontroli uczniów nie sposób pominąć kryterium współwystępowania zaburzeń. Jego znaczenie obrazuje następujący cytat:
"Mając na względzie to, że odsetek procentowy występowania zespołu ADHD oraz LD wynosi u dzieci od 30% do 60% (Lambert i Sandoval 1980; Safer i Allen 1976), to grupa dzieci z ADHD w badaniach Linn i Hodge (1982) mogła zawierać podgrupę badanych z towarzyszącym syndromem LD. Podobnie, w badaniach poczucia kontroli dzieci z LD nie próbowano wyeliminować lub kontrolować obecności syndromu ADHD (Tarnowski, Prinz i Nay 1986)" (za: Tarnowski i Nay, 1989).

Badania własne Tarnowski i Nay (1989)

Tarnowski i Nay (1989) dokonali próby uwzględnienia kryterium współwystępowania zaburzeń w swojej eksploracji poczucia kontroli uczniów. W ich badaniach uczestniczyło 51 chłopców w wieku od 7 do 9 lat. Dzieci mające tylko trudności w nauce (grupa LD) oraz te mające trudności w uczeniu się z towarzyszącym zespołem ADHD (grupa ADHD+LD) różniły się istotnie od dzieci bez takich kłopotów w zakresie poczucia kontroli. Uzyskany wynik jest zgodny z wynikami poprzednich badań (Hallahan i in., 1978; Tollefson i in., 1979 za: Tarnowski i Nay, 1989). Najbardziej zewnętrzny LOC miała grupa ADHD+LD, potem grupa LD, następnie grupa ADHD a na samym końcu, czyli najmniej zewnętrzny LOC był udziałem grupy porównawczej. Uzyskane średnie dla grupy porównawczej i dla grup z LD były podobne do tych stwierdzonych w innych badaniach (Linn i Hodge, 1982; Rodgers i Saklofske, 1985 za: Tarnowski i Nay, 1989). Ciekawe jest to, że grupa dzieci mająca podwójną diagnozę (ADHD + LD) ujawniała najwyższy poziom poczucia kontroli zewnętrznej. Poprzednie badania tej grupy przeprowadzone przez Tarnowski i współpracowników pokazały, że grupa ta ujawnia mieszankę problemów powiązanych z nadpobudliwością i trudnościami w uczeniu się (Tarnowski i in., 1986 za: Tarnowski i Nay, 1989). Stwierdzenie silnej korelacji między wynikami poczucia kontroli a rozbieżnością IQ/poziom osiągnięć jest także zgodna z poprzednimi badaniami, które wykazały, że istnieje związek między poczuciem kontroli zewnętrznej a nieadekwatnymi osiągnięciami (Blount i in., 1987; Shaw i Uhl, 1971; Stipek i Weisz, 1981 za: Tarnowski i Nay, 1989). Poprzednie badania w tym obszarze prowadzono w grupach starszych uczniów z LD, którzy od dawna doznawali niepowodzeń szkolnych i którzy ujawniali poważniejsze problemy z nauką (np. byli opóźnieni o 2 lata w stosunku do rówieśników w zakresie jednego lub większej liczby przedmiotów szkolnych). Pomimo że analiza przyczynowo-skutkowa związku między problemami szkolnymi a umiejscowieniem poczucia kontroli dzieci wykracza poza obszar tematyki tych badań, to ich wyniki są zgodne z innymi eksploracjami uwzględniającymi znaczenie niepowodzeń szkolnych w kształtowaniu się poczucia kontroli zewnętrznej dzieci i powiązanych z nim problemów emocjonalnych (Rodgers i Saklofske 1985 za: Tarnowski i Nay, 1989).

Implikacje praktyczne dla badaczy

Badacze poczucia kontroli u uczniów z LD powinni być świadomi kilku kontrowersyjnych kwestii:

  1. Sposób badania poczucia kontroli (dobór grup badanych, wykorzystane narzędzia w planie badań). Zbyt silny LOC zewnętrzny uczniów z LD może wiązać się z tym, że w niektórych badaniach do grupy z trudnościami w uczeniu się kwalifikowano jedynie osoby z LD realizujące indywidualne programy specjalne w szkole, a nauczyciele stosowali wobec nich więcej pochwał niż względem innych uczniów. Ponadto, podobieństwo teorii poczucia kontroli Rottera i teorii atrybucji Weinera rzuca nowe światło na problematykę podejmowanych badań, co może wiązać się z koniecznością opracowania "bardziej zaawansowanego empirycznie i metodologicznie" planu badań. Nie można jednak zignorować roli pełnionej przez atrybucje przyczynowe w badaniach poczucia kontroli dzieci i młodzieży z LD.
  2. Sposób interpretacji wyników i kontrola skutku wywieranego przez inne zmienne np. płeć i wiek. Większość badań uwzględnionych w przytoczonej powyżej analizie przekonuje o tym, że uczniowie z LD mają słabsze poczucie kontroli wewnętrznej, ale badacze dochodzą do takiego wniosku różnymi drogami, chociażby opisując LOC tylko w grupie z LD bez porównania z grupą bez LD lub nie uwzględniając znaczenia płci i wieku badanych.
  3. Kryterium współistnienia i wyłączania. Wiąże się z koniecznością uwzględnienia lub wykluczenia przez badaczy zaburzeń towarzyszących LD, które mogą wywierać wpływ na interpretację poczucia kontroli u dzieci i młodzieży z trudnościami w uczeniu się. Niekiedy wnioski dotyczące podwyższonego poczucia kontroli zewnętrznej badanych z LD formułowano na podstawie wyników uzyskanych w grupie mającej wiele nakładających się na siebie zaburzeń, które wiązały się nie tylko z umiejętnościami szkolnymi (LD), ale i ze sferą emocjonalną i behawioralną (za: Mamlin in. 2001).

LITERATURA:

Drwal R.Ł. (1995).Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Wybrane zagadnienia i techniki. Warszawa: PWN.
Gindrich P. (2011).Psychospołeczne korelaty wyuczonej bezradności młodzieży gimnazjalnej z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami towarzyszącymi. Lublin: UMCS.
Mamlin N., Harris K.R., Case L.P. (2001). A methodological analysis of research on locus of control and learning disabilities: Rethinking a common assumption. The Journal of Special Education, 34, 214-225.
Tarnowski K.J., Nay S.M. (1989). Locus of control in children with learning disabilities and hyperactivity: a subgroup analysis. Journal of Learning Disabilities, 22, 381-383.

SAGE Publications ©