KONTROWERSYJNOŚĆ SYNDROMU LD

Jak pisze G.R. Lyon: “pomimo że na podstawie wyników przeprowadzonych w pierwszej połowie dwudziestego wieku w USA badań można było pokusić się o stwierdzenie istnienia trudności w uczeniu się, to fakt ten wywarł nieznaczny wpływ na politykę amerykańskiej szkoły masowej aż do połowy lat 60. XX wieku. W tym czasie badacze amerykańscy zajmujący się zachowaniem dziecka, a także pedagodzy i rodzice zwrócili uwagę na fakt, że niektóre dzieci miały problemy w nauce, których nie rozwiązywano skutecznie w placówkach kształcenia ogólnego. Jednocześnie, dzieci z trudnościami w uczeniu się, w przeciwieństwie do dzieci upośledzonych umysłowo, były wtedy nie kwalifikowane do kształcenia specjalnego, ponieważ charakteryzowały się cechami, które nie korespondowały z żadną znaną kategorią niepełnosprawności. Nieuznanie trudności w uczeniu się za ważny problem stanowiło bodziec wywołujący zdecydowaną reakcję, której celem było objęcie specjalną pomocą psychopedagogiczną także uczniów mających trudności w uczeniu się. Skutkiem tych zdecydowanych działań było utworzenie w okresie od końca lat 60. i 70. XX wieku nowej kategorii niepełnosprawności określanej w skrócie "LD" (G.R.Lyon, 1996). Termin learning disability, w skrócie LD został wprowadzony w 1962 roku przez Samuela Kirka. Termin ten odnosi się do nieoczekiwanie i niewspółmiernie niskich w stosunku do możliwości poznawczych osiągnięć ucznia (unexpected underachievement).Uczniowie z LD nie potrafią rozwijać zdolności w zakresie słuchania, mówienia, czytania, pisania i liczenia, tak by osiągnąć poziom odpowiadający ich prawdziwemu potencjałowi w jednym lub we wszystkich wymienionych obszarach (Denton, 2006).
W latach 1977 – 1993 w USA odsetek osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, ujawniających problemy językowe znajdował się w przedziale od 2% do 3%, przyjmując najwyższą wartość w latach 1976-77. Natomiast odsetek osób upośledzonych umysłowo, ujawniających poważne zaburzenia emocjonalne nie przekroczył wartości 1% (por. G.R. Lyon, 1996). Należy więc zauważyć, iż trudności w uczeniu się o charakterze specyficznym stwierdzano w tym okresie w USA prawie trzykrotnie częściej niż upośledzenie umysłowe.
Jednak trudności w uczeniu się (LD) wciąż powodują spory między specjalistami różnych dziedzin. Mając na myśli syndrom LD, skupiamy się na uczniach, ujawniających przeciętny lub niższy od przeciętnego poziom zdolności intelektualnych, których osiągnięcia szkolne, przy najmniej w zakresie jednej spośród trzech podstawowych umiejętności szkolnych tj. liczenia, czytania lub pisania są niewspółmierne do oczekiwań. Zgodnie z założeniami tzw. modelu rozbieżności w zakresie uzyskiwanych przez uczniów wyników testów, mającego zastosowanie w identyfikacji niepełnosprawności, zakres definicji LD poszerzono o jednostki o zdolnościach intelektualnych powyżej przeciętnej lub o wysokim poziomie intelektualnym. Co ciekawe jednostki te uzyskują wyniki niższe od oczekiwanych w zakresie jednego lub większej liczby obszarów edukacji szkolnej. Jednak, w większości przypadków najniższe osiągnięcia szkolne tych jednostek są wciąż przeciętne w porównaniu z normami dla populacji ogólnej. Na przykład, uczeń mający wynik w skali pełnej I.I. wynoszący 135, może osiągać w zakresie umiejętności czytania ze zrozumieniem wynik równy 100. Istnienie takiej różnicy, rozbieżności pomiędzy dwoma standardowymi wynikami, usprawiedliwiają posługiwanie się skrótem LD.
W USA podkreśla się, że dwa czynniki spowodowały ponowne dogłębne rozważenie poszerzenia zakresu znaczeniowego definicji LD.
Pierwszy czynnik można nazwać ekonomicznym. Mniej zasobne budżety szkolne oraz wyższe koszty pomocy psychopedagogicznej opartej na doświadczeniach zgromadzonych przez pedagogikę specjalną sprawiają, że poszukuje się bardziej rygorystycznych kryteriów diagnozowania intraindywidualnych słabości będących przejawem całkowitych nieprawidłowości.
Drugi czynnik można nazwać prawnym. Antydyskryminacyjne prawo, a w szczególności ustawa dotycząca Amerykanów z niepełnosprawnościami (ADA), spowodowały, że niektórzy zaczęli zadawać sobie poważne pytania na temat podstawowej istoty niepełnosprawności w sensie edukacyjnym (Kelman&Lester; Spear-Swerling&Sternberg za: Gordon M. i in., 1999). Standard osoby przeciętnej ni jak się ma do diagnozowania osób z LD, funkcjonujących na bardzo wysokim poziomie, ujawniających np. wybitne osiągnięcia w jakiejś jednej dziedzinie. Natomiast w przypadku jednostek, u których najsłabiej rozwinięte zdolności wciąż znajdują się na poziomie przeciętnym lub nawet znacznie wyższym od przeciętnego nie zawsze tzw. status przeciętnego pod względem osiągnięć, możliwości,uzdolnień i motywacji decyduje o zaliczeniu do kategorii LD. Przedmiotem kontrowersji może być to, że w przepisach prawnych rozpoznaje się tylko trudności w uczeniu się, które powodują, że jednostka funkcjonuje w sposób odbiegający od normy w odniesieniu do populacji ogólnej, a nie w odniesieniu do pewnej kohorty edukacyjnej (tj. innych uczniów z gimnazjum, danej klasy, czy szkoły, w której prowadzimy badania) lub też intraindywidualnego profilu. Raport opracowany przez Senate Committee on Labor and Human Resources (Komisja Senatu USA, która opracowała większą część ustawy ADA) wskazał na to, że “substantially limiting impairments”, czyli “zasadniczo ograniczające uszkodzenia, schorzenia” nie mogą być ani nieznaczne ani trywialne, a raczej muszą ograniczać główną aktywność życiową jednostki. Na przykład, Roth v. Lutheran General Hospital, 57 F.3d 1446, 1454 (7th Cir.1995) zaakceptował tą zasadę , zakładając, że określenie “zasadniczo ogranicza” oznacza, że jednostka jest albo niezdolna do działania albo w sposób istotny ograniczona warunkami, w których może wykonywać to, co stanowi o jej głównej aktywności życiowej w porównaniu z przeciętną osobą w populacji ogólnej. Fakt, że ktoś może ujawniać trudność przy wykonywaniu pewnych zadań, takich jak rozwiązywanie testów osiągnięć szkolnych, nie stanowi właściwej, a co więcej wystarczającej przesłanki prawnej by definicję niepełnosprawności poszerzyć o LD.
Czy status osoby o przeciętnych uzdolnieniach naprawdę stanowi taką czarną owcę w procesie diagnozowania niepełnosprawności nazywanej w skrócie LD?
Czy pojęcie “utalentowanego, zdolnego lub funkcjonującego na wysokim poziomie” ucznia z LD powoduje więcej szkód niż korzyści zarówno w zakresie prawnym, jak i edukacyjnym? M.Gordon i in. dokonali próby odpowiedzi na te, a także na inne pytania, formułując kilka tez odzwierciedlających kontrowersyjność syndromu LD. Oto one:

1.Różnice intraindywidualne są uznawane za wystarczającą przesłankę do identyfikacji LD

Podkreśla się, że zdolny lub utalentowany, ale cechujący się niską motywacją do nauki uczeń może być łatwiej uznany za ujawniającego LD, niż uczeń silnie umotywowany mający ogólnie niższy od przeciętnej poziom zdolności lub nawet nie mający talentu.

2.Ponadprzeciętny poziom intelektualny nie zawsze warunkuje ponadprzeciętne osiągnięcia

Poza wysokim poziomem intelektualnym inne czynniki warunkują osiągnięcia, np. osąd społeczny, kontrola impulsów, motywacja, inteligencja emocjonalna, samoocena, poczucie własnej skuteczności. Przydatna w tym przypadku może być koncepcja wielu inteligencji Gardnera, która poza wymiarem kognitywnym podkreśla znaczenie także innych ważnych dla rozwoju w wieku szkolnym dymensji.

3.Różnice intraindywidualne są zjawiskiem powszechnym wśród uczniów

Rozpoznanie trudności w uczeniu się może opierać się na błędnym przekonaniu, że różnice w zakresie poziomu opanowania różnych umiejętności przez ucznia muszą stanowić coś patologicznego. Stąd uczniowie, u których stwierdza się znaczne różnice na przykład, między zdolnościami werbalnymi i niewerbalnymi, czy też uzyskujący różnorodne wyniki w podtestach określających osiągnięcia w różnych obszarach są uznawani za mających trudności w uczeniu się. Kieruje się w tym przypadku błędnym przeświadczeniem, że osoba, która jest oceniana jako bardzo dobra w jednym obszarze, powinna być także bardzo dobrą w zakresie wszystkich pozostałych obszarów, uznając zarazem, że intraindywidualne różnice muszą być patognomoniczne (znamienne).

4.“Szklanka kognitywna może być do połowy pełna lub też może być do połowy pusta”.

Czymś powszechnym w procesie diagnostycznym mającym na celu rozpoznanie LD jest przyjęcie założenia, że uzyskiwanie skrajnie wysokich lub bardzo wysokich wyników testowych jest rzetelnym i trafnym miernikiem poziomu zdolności. Gdy uczeń ujawnia wyjątkowe zdolności w zakresie jednego lub większej liczby obszarów funkcjonowania, to uznaje się często, że jest dowód na istnienie u niego “wrodzonego potencjału”, wielkiego talentu. Natomiast wszystkie inne obszary, tzn. znajdujące się na poziomie bliskim przeciętnego, w których uczeń ten nie ujawnia szczególnych uzdolnień lub zdolności są uznawane za deficytowe w porównaniu z obszarem, w którym badany ujawnia wyjątkowe zdolności.

5.Rozpoznanie trudności w uczeniu się w oparciu o porównanie wyniku indywidualnego ucznia z wynikiem uzyskanym w populacji ogólnej może być błędne i nierzetelne

Częstą praktyką nauczycieli jest dokonanie porównania pojedynczego wyniku otrzymanego przez ucznia w niewystandaryzowanym teście osiągnięć szkolnych z wynikami innych uczniów uczęszczających do tej samej klasy szkolnej. Z kolei porównanie tego wyniku do wyniku całej populacji uczniów będących w tym samym wieku rozwojowym i metrykalnym może być obciążone poważnym błędem, o ile test ten nie jest wystandaryzowany pod względem statystycznym (trafność i rzetelność).

6.Koncepcja LD rozumiana jako syndrom nieadekwatnych osiągnięć może zwiększać szansę, na to, że przeciętne jednostki, nie ujawniające wyjątkowych uzdolnień lub zdolności w żadnym specyficznym obszarze, będą traktowane niesprawiedliwie przez system edukacji.

Prawdopodobnie osoby osiągające przeciętny poziom osiągnięć lub zdolności, w przeciwieństwie do osób mających niskie i bardzo niskie osiągnięcia lub zdolności, nie będą wcale diagnozowane jako mające LD.

7.Częste orzekanie LD może zmniejszać zakres pomocy specjalnej dla bardziej zaburzonych jednostek.

Zbyt częste rozpoznawanie LD może sprawiać, że myślący tradycyjnie pedagodzy specjalni mogą poczuć się zagrożeni przez "tą nową pseudo-niepełnosprawność". Mogą oni niesłusznie zakładać, że przyjęcie w poczet niepełnosprawnych osób z trudnościami w uczeniu się, może zagrażać skutecznemu udzielaniu pomocy specjalnej tym osobom, które od zawsze są podmiotami zainteresowania pedagogiki specjalnej (niewidomi, głusi, upośledzeni umysłowo, przewlekle chorzy, niepełnosprawni ruchowo).

8.Mając na względzie uczniów cechujących się niejednorodnymi poziomami uzdolnień, zdolności lub osiągnięć w zakresie różnych przedmiotów nauczania czy też umiejętności szkolnych określenie niepełnosprawni może być nieadekwatne

(Gordon i in., 1999).
Określenie "niepełnosprawność" można rozumieć w kategoriach większego lub mniejszego ograniczenia sprawności w różnych obszarach (np. somatycznym, seksualnym, intelektualnym, percepcyjnym itp.). Natomiast określenie trudności w uczeniu się niekoniecznie oznacza istotne obniżenie sprawności, a wręcz przeciwnie czasami osoby z LD manifestują nawet wybitne osiągnięcia lub uzdolnienia co świadczy o ich pełnej sprawności.
Reasumując można powiedzieć, że artykuł M. Gordon i in. spełnia swój cel. De facto, badacze ci nakreślają wyraźnie te aspekty problematyki LD, które wzbudzają najwięcej kontrowersji, nie tylko w świecie nauki, ale także wśród zwykłych ludzi. Przedstawione przez badaczy argumenty nie do końca przekonują mnie o tym, że syndrom LD nie powinien być uznawany za niepełnosprawność. Prawdopodobnie pedagodzy specjalni tradycjonaliści, znajdą w tekście tego artykułu zdania, które pozwolą na obalenie poglądu głoszącego, że trudności w uczeniu się, dysleksja stanowią niepełnosprawność. Natomiast ich przeciwnicy mogliby z pewnością zastanowić się nad tym, dlaczego dzieci, które ze względu na dysleksję, trudności w uczeniu się, ADHD, mają “nieprzewidywalne osiągnięcia” cieszą się mniejszym zainteresowaniem pedagogów specjalnych? Czyżby specjaliści z zakresu pedagogiki specjalnej bali się syndromu LD i innych zaburzeń, które ujawniają się w całej okazałości w systemie edukacji powszechnej, a w Polsce w zasadzie w ogóle nie istniały w szkołach specjalnych? A może to właśnie profesjonaliści ze szkół powszechnych, masowych, ogólnodostępnych w Polsce odczuwają niepokój w obliczu pokaźnego dorobku światowej pedagogiki specjalnej w sferze praktyki i teorii, gdyż czują się zagrożeni możliwością pojawienia się pedagogów specjalnych w tych placówkach?. Obecnie nie znam odpowiedzi na te pytania. Sądzę jednak, że pedagogika specjalna powinna wejść do szkół ogólnodostępnych niezależnie od tego, jakie dzieci tam uczęszczają. Obecność dzieci niepełnosprawnych w szkole masowej nie może być jedyną przesłanką dla zmiany status quo w tak istotnej dla kondycji narodu sferze, jak edukacja.

Na początek

LITERATURA:

Denton C.A. (2006). Responsiveness to intervention as an indication of learning disability. Perspectives, 32, s. 1,4-7.
Gordon M., Lewandowski L., Kaiser S. (1999). The LD label for relatively well-functioning students: A critical analysis. Journal of Learning Disabilities , 32, s. 485-490.
Lyon G.R. (1996). Learning disabilities. Future of Children , 6, s. 54-75.