Wprowadzenie Terminologia Klasyfikacja Etiologia Praktyka pedagogiczna
Wprowadzenie
Upośledzenie umysłowe (MR) i trudności w uczeniu się (LD) mogą stanowić przykład zjawisk nie tyle kontrowersyjnych, co w pewnym sensie paradoksalnych. Kluczowe dla wyjaśnienia paradoksu zjawisk oznaczanych w skrócie MR i LD może być znalezienie odpowiedzi na 2 pytania:
- Czy trudności w uczeniu się i upośledzenie umysłowe to pojęcia, których znaczenie jest bardzo podobne, a więc zasługują one na uwagę z powodu istnienia zależności między nimi na płaszczyźnie semantycznej?
- Czy pojęcia te wzajemnie wykluczają się pod względem semantycznym i określają one całkowicie odmienne kategorie znaczeniowe, co uniemożliwia istnienie takiego związku? (Polloway i in., 1997).
Dylemat w zakresie terminologii stanowi fakt, że te dwie niepełnosprawności mają podłoże
głównie poznawcze (kognitywne), wykluczając przypadki współwystępujących z nimi deficytów emocjonalnych i behawioralnych (np. LD/ED)
lub sensorycznych (np.MR/VI").
Aby rozwiązać ten dylemat badacze powinni uświadomić sobie różnice między trudnościami w uczeniu się
i upośledzeniem umysłowym, realizując dwa podstawowe cele:
- Dokonanie analizy zagadnień teoretycznych dotyczących definicji, klasyfikacji, etiologii oraz odwracalności/nieodwracalności skutków psychospołecznych tych zaburzeń w kontekście tego, w jaki sposób LD i MR mogą ujawniać się u tej samej osoby. Jedyną tezą możliwą do obrony w takim przypadku byłoby to, że trudności w uczeniu się są niepełnosprawnością wtórną wobec upośledzenia umysłowego.
- Określenie znaczenia zagadnień pedagogicznych i niepedagogicznych takich jak: wsparcie społeczne, pomoc psychologiczno-pedagogiczna, system edukacji, oczekiwania społeczne (Polloway i in., 1997).
Terminologia
Od dawna psycholodzy, pedagodzy i pedagodzy specjalni, wierząc "w moc diagnostyczną" testów inteligencji,
nakreślają wyraźną granicę między upośledzeniem umysłowym a trudnościami w uczeniu się. Opierają się przy tym na dość
względnym kryterium diagnostycznym jakim jest wynik pomiaru ilorazu inteligencji ustalony w oparciu o test WISC-R.
Smith, Polloway i Smith już pod koniec lat 70. XX wieku dostrzegli problematyczność tej kwestii,
ponieważ zaobserwowali dość liczną grupę uczniów, których IQ osiągnął pułap wyższy niż ten wymagany w diagnozie
upośledzenia umysłowego (około 70 punktów, Grossman). Jednocześnie wyniki uzyskane w teście inteligencji przez tych uczniów
znajdowały się poniżej poziomu pozwalającego na zdiagnozowanie trudności w uczeniu się (tj. od 80 do 85 punktów).
Jednak pojęcia LD i MR są często uznawane za wzajemnie wykluczające się w sensie teoretycznym.
Mimo to, trafność różnicowania LD i MR jest wciąż przedmiotem kontrowersji.
Najbardziej silnej krytyki w tym kontekście dokonali Hallahan i Kauffman (1976, 1977). Badacze ci stwierdzili, że dostosowanie programu nauczania
lub modeli teoretycznych do tradycyjnych kategorii niepełnosprawności nie było działaniem pożądanym i sprzyjało etykietowaniu uczniów.
Hallahan i Kaufmann (1977), stwierdzili też, iż wyraźne podobieństwo między LD i MR można dostrzec w trzech obszarach,
tj. w symptomatologii, etiologii i metodyce nauczania. Ich pogląd był zgodny z założeniami ruchu z lat 70. i 80. XX wieku, który przyjął założenie,
że istnieje tak naprawdę niewiele różnic na płaszczyźnie edukacyjnej między uczniami lekko upośledzonymi umysłowo, a tymi z trudności w uczeniu się,
a zatem te dwie grupy uczniów mogą realizować podobny program nauczania w szkole. Jednak bardzo niewiele jest dowodów badawczych na to, że istnieją
podobieństwa między uczniami z trudnościami w uczeniu się a tymi z upośledzeniem umysłowym (np. Polloway, Epstein, Polloway, Patton i Ball, 1986; za: Polloway i in., 1997).
Jednak to raczej różnice między zjawiskiem LD i MR, odnoszące się do płaszczyzny edukacyjnej zostały potwierdzone empirycznie
(Affleck, Edgar, Levine i Kortering 1990; Cullinan i Epstein 1985; Edgar 1987; Polloway i in. 1986; Polloway i Smith 1988 za: Polloway i in., 1997).
Jednocześnie niektórzy badacze sądzą, że trafność dowodów potwierdzających istnienie wyraźnych różnic między LD i MR
może budzić wątpliwości z uwagi na fakt, że niektórzy uczniowie zdiagnozowani początkowo jako upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim
zostali potem uznani za mających trudności w uczeniu się (Gottlieb, Alter; Gottlieb i Wishner, 1994; MacMillan, Siperstein i Gresham 1994; Patrick i Reschly 1982; Tucker 1980 za: Polloway i in., 1997).
Najnowsza definicja upośledzenia umysłowego Luckasson i in. (1992) stwarza możliwość podjęcia dyskusji na temat różnicowania upośledzenia umysłowego i trudności w uczeniu się.
Pomimo że nie jest ona akceptowana przez wszystkich badaczy (MacMillan, Gresham i Siperstein 1993; Reiss 1994; Smith 1994), to z pewnością umożliwia
porównanie pojęć LD i MR.
Definicja upośledzenia umysłowego Luckasson i in.
Według Luckasson in.:
„Upośledzenie umysłowe odnosi się do poważnych ograniczeń w funkcjonowaniu człowieka. Charakteryzuje się funkcjonowaniem intelektualnym znajdującym się na poziomie znacznie odbiegającym od normy, któremu towarzyszą ograniczenia w zakresie dwóch lub więcej niż dwóch obszarów obejmujących umiejętności przystosowawcze czy też przejawy zachowania przystosowawczego takie jak: porozumiewanie się, samoobsługa (troska o siebie), radzenie sobie w obowiązkach domowych, sprawności interpersonalne, korzystanie ze środków zabezpieczenia społecznego, kierowanie sobą, zdolności szkolne, praca, sposoby spędzania wolnego czasu, troska o zdrowie. Upośledzenie umysłowe występuje przed 18 rokiem życia”.(Luckasson in. za: Polloway i in., 1997).
Cztery założenia wydają się kluczowe dla pełnego zrozumienia tej definicji:
- Trafna diagnoza upośledzenia umysłowego uwzględnia kulturowe i językowe zróżnicowanie a także różnice w zakresie komunikacji i czynników warunkujących zachowanie.
- Ograniczenia w zakresie umiejętności przystosowawczych, zachowania przystosowawczego pojawiają się w kontekstach środowiskowych, społecznościowych, typowych dla jednostki znajdującej się w danym wieku i zależą od nasilenia jej indywidualnej potrzeby otrzymywania pomocy czy wsparcia.
- Specyficzne ograniczenia w przystosowaniu jednostki często towarzyszą jej mocnym stronom w zakresie innych umiejętności adaptacyjnych lub innych zdolności.
- Przy zapewnieniu, przez dłuższy okres czasu, właściwej pomocy, czyli wsparcia dostosowanego do indywidualnych potrzeb i oczekiwań jednostki z upośledzeniem umysłowym , ogólna jakość jej funkcjonowania w życiu codziennym może ulec poprawie" (Luckasson i in. 1992, s. 1 za: Polloway i in., 1997)
Analizując zaś definicję trudności w uczeniu się wg Państwowej Mieszanej Komisji ds. Trudności w Uczeniu się (NJCLD) można łatwo zdać sobie sprawę z tego, że trudności te mogą współistnieć z upośledzeniem umysłowym. Jednak pewne aspekty tego związku wciąż mogą być źródłem kontrowersji.
Zależność między trudnościami w uczeniu się i upośledzeniem umysłowym w świetle wybranych definicji
Pojęcie "funkcjonowanie", które zawarto w definicji upośledzenia umysłowego nawiązuje także do
trwałego charakteru zjawiska trudności w uczeniu się, które obserwuje się na wszystkich etapach rozwoju jednostki.
Obie definicje (LD i MR) łączy to, że przywiązuje się w nich wagę do aktualnych potrzeb człowieka w dobie ponowoczesności.
Kładzenie dużego nacisku na "funkcjonowanie intelektualne jednostki na poziomie poniżej przeciętnej, normy"
w definicji upośledzenia umysłowego Luckasson i in. z 1992 roku znacznie zmniejsza podobieństwo pod względem znaczeniowym
pojęć "upośledzenie umysłowe" i "trudności w uczeniu się". Pomimo że poziomu intelektualny (IQ) wyraźnie stracił
w definicji Luckasson i in. z 1992 roku na znaczeniu, to jest on wciąż podstawą różnicowania upośledzenia umysłowego i trudności w uczeniu się, mając na względzie praktykę pedagogiczną.
Natomiast ważnym faktem obrazującym podobieństwo upośledzenia umysłowego i trudności w uczeniu się jest to, że
10 aspektów zachowania przystosowawczego osób z upośledzeniem umysłowym wymienionych w definicji Luckasson i in., może mieć także zastosowanie w przypadku
osób z trudnościami w uczeniu się. Skupianie się na umiejętnościach adaptacyjnych czy przystosowaniu, a nie na inteligencji
wydaje się również zbliżać do siebie oba zjawiska. Z kolei, kładzenie w nowej definicji upośledzenia umysłowego nacisku
na współistnienie silnych stron w zakresie umiejętności przystosowawczych z ograniczeniami w zakresie specyficznych funkcji
adaptacyjnych przypomina intraindywidualne różnice z definicji trudności w uczeniu się.
Obecne od dawna w definicji trudności w uczeniu się i w świadomości diagnostyków kryterium różnic indywidualnych
może już nie być cechą wyraźnie różnicującą upośledzenie umysłowe i trudności w uczeniu się.
Jednak wciąż nie ma dowodów na to, że specjaliści zajmujący się problematyką upośledzenia umysłowego opowiadają się za tym,
aby różnice między poszczególnymi wymiarami umiejętności przystosowawczych stały się cechą podkreślającą odmienność upośledzenia umysłowego i trudności w uczeniu się.
Analizując współczesne definicje, Polloway i in. (1997) twierdzą, że w przypadku współistnienia upośledzenia umysłowego
z trudnościami w uczeniu się (LD), syndrom LD stanowi niepełnosprawność wtórną wobec upośledzenia umysłowego.
Patrząc na to zagadnienie z perspektywy pedagogicznej diagnoza upośledzenia umysłowego u ucznia, u którego wcześniej
stwierdzono trudności w uczeniu się jest mało przydatna ze względów praktycznych. Mogłoby to spotkać się z ostrym
sprzeciwem rodziców, gdyż termin "upośledzenie umysłowe" może powodować dezaprobatę społeczną.
Klasyfikacja
Nowy system klasyfikacji opracowany przez Amerykańskie Stowarzyszenie Upośledzenia Umysłowego (AAMR, Luckasson i in. 1992) skupia się na ilości i zakresie pomocy czy też otrzymywanego wsparcia, a nie na stopniach upośledzenia (lekki, umiarkowany, znaczny, głęboki), tak jak to miało miejsce w dawniejszych systemach klasyfikacyjnych. Ta radykalna zmiana rzuca nowe światło na problematykę trudności w uczeniu się. Ze względu na ilość i zakres potrzebnej osobie z upośledzeniem umysłowym pomocy lub wymaganego wsparcia wyróżnia się 4 poziomy (poziom IV wiąże się z minimalnym zapotrzebowaniem na wsparcie, a I z maksymalnym):
- Poziom IV - Osoba wymaga tylko pomocy doraźnej, okazjonalnej - nie zawsze potrzebuje pomocy lub wymaga jedynie wsparcia w momentach przełomowych w swoim życiu (takich jak utrata pracy lub kryzys spowodowany poważną chorobą). Pomoc doraźna może cechować się większym lub mniejszym nasileniem.
- Poziom III - Osoba wymaga jedynie pomocy w ograniczonym zakresie - ilość otrzymywanego wsparcia jest rozłożona w czasie, cechuje się ograniczeniami czasowymi, ale nie ma charakteru doraźnego, wymagane jest zaangażowanie mniejszej liczby członków personelu i koszty udzielanego wsparcia są niższe niż w przypadku poziomów II i I oznaczających dużo większą pomoc osobie (np. poziom III to pomoc w momentach przełomowych kariery szkolnej i w okresie dorosłości).
- Poziom II - Osoba wymaga pomocy w pełnym zakresie: pomoc jest udzielana regularnie (np. codziennie) i dotyczy kilku środowisk życia człowieka (takich jak praca lub dom rodzinny), nie ma żadnych ograniczeń czasowych dla udzielanej pomocy (np. wsparcie trwa kilka lat, krócej albo dłużej i dotyczy życia codziennego czy zawodowego).
- Poziom I - Osoba wymaga pomocy ustawicznej - pomoc taka ma charakter ciągły, cechuje się najsilniejszym wsparciem osoby w środowiskach jej życia; niekiedy jest pomocą "podtrzymującą przy życiu". Trwałe i ciągłe udzielanie osobie pomocy na tym poziomie angażuje zwykle więcej członków personelu i powoduje poważniejsze naruszanie poczucia prywatności biorców wsparcia (pacjentów) niż pomoc oferowana w pełnym lub w ograniczonym zakresie (Luckasson i in., 1992, s. 26) (za: Polloway i in., 1997).
Wydaje się, że położenie w nowym systemie klasyfikacyjnym AAMR większego akcentu na wsparcie i pomoc, a nie na stopnie upośledzenia umysłowego jest faktem, który nie tylko zmienia nasz sposób myślenia o konsekwencjach społecznych niepełnosprawności umysłowej, ale i zbliża do siebie problematykę upośledzenia umysłowego i trudności w uczeniu się, przynajmniej w sensie praktycznym i pedagogicznym zarazem. W świetle tego nowego systemu jest jasne, że nie tyle dysfunkcje organiczne, globalne bądź parcjalne są tutaj czynnikami sprawczymi, ale wsparcie społeczne.
Etiologia
Patrząc z perspektywy terminologii etiologia jest aspektem, który jest trudniej dostrzec w definicji trudności w uczeniu się NJCLD. Aspekt ten obrazuje następujący cytat:
„przyczyny trudności w uczeniu się są wrodzone, kłopoty te są prawdopodobnie spowodowane dysfunkcjami centralnego układu nerwowego”. NJCLD, 1994, s. 65).
Z kolei wątek etiologiczny nie jest powszechny w definicjach upośledzenia umysłowego od pamiętnej pracy Dolla (Beirne-Smith, Patton i Ittenbach 1994 za: Polloway i in., 1997). Jednak, zarówno w przypadku trudności w uczeniu się, jak i upośledzenia umysłowego, etiologia tych zaburzeń czy niepełnosprawności uświadamia nam ważne dla ich istoty cechy. Możliwość współistnienia upośledzenia umysłowego i trudności w uczeniu się może mieć również miejsce na płaszczyźnie etiologicznej. Pierwszym, być może największym podobieństwem między tymi zaburzeniami jest trudność w określeniu ich przyczyn. Luckasson i in. (1992) zanotowali, że przyczyna 1/3 wszystkich przypadków głębszych stopni upośledzenia umysłowego i połowy wszystkich przypadków stopnia lekkiego nie jest znana. W przypadku trudności w uczeniu się przyczyny od dawna uznawano za niełatwe do określenia. Jak twierdzą Hallahan i Kauffman (1991):
„w wielu przypadkach przyczyna trudności w uczeniu się u dziecka pozostaje tajemnicą”. (Hallahan i Kauffman, s. 127 za: Polloway i in., 1997).
Pomimo że dwie analizowane kategorie niepełnosprawności są podobne do siebie w tym, że ich etiologia nie jest do końca znana,
to istnieją przyczyny tych zaburzeń, o których od lat pisze się w literaturze.
Wielu specjalistów za podstawową przyczynę trudności w uczeniu się uznaje dysfunkcję mózgu (Cotman i Lynch 1988; Hynd, Marshall i Gonzales 1991).
Takie silne skupianie się na tej jednej przyczynie było kluczowym faktem przy wyjaśnianiu genezy problematyki trudności w uczeniu
się. Jest to obecne w pracach takich badaczy jak: Goldstein, Strauss i Lehtinen, Cruickshank, Kephart, Clements, Myklebust.
Uszkodzenie mózgu było też od dawna kojarzone z niektórymi przyczynami upośledzenia umysłowego.
Tak więc specyficzne czynniki, które powodują uszkodzenie mózgu lub jego dysfunkcje mogą być przyczyną zarowno trudności w
uczeniu się (LD), jak i upośledzenia umysłowego (MR).
Czynniki etiologiczne LD i MR obejmują:
- Infekcje chorobowe, zatrucia występujące w okresie prenatalnym i postnatalnym;
- Urazy mechaniczne czaszki;
- Urazy mechaniczne występujące podczas porodu.
Poza czynnikami, które powodują uszkodzenie mózgu, można też mówić o jeszcze innych czynnikach, które obejmują: wrodzone zaburzenia metabolizmu (Luckasson i in. 1992; Polloway i Smith 1994; Tallal 1988); aberracje chromosomów, zespoły Klinefeltera, Turnera i łamliwego chromosomu X; niską wagę urodzeniową i przyczyny środowiskowe. Wspólną przyczyną trudności w uczeniu się i upośledzenia umysłowego są niewątpliwie czynniki genetyczne, o których już wspomniano wcześniej. Wiemy, że trudności w uczeniu się są dziedziczone przez członków i krewnych tej samej rodziny. Upośledzenie umysłowe można również stwierdzić u kilku członków bądź krewnych tej samej rodziny, pomimo że prawdziwa istota dziedziczenia w tym przypadku jest niełatwa do uchwycenia (Scarr i Carter-Saltzman 1982), z wyjątkiem tych przypadków, w których wpływ genetyczny został dowiedziony (np. zaburzenia przekazywane przez geny recesywne) (Polloway i in., 1997).
Trudności w uczeniu się a zaburzenia rozwojowe
Związek między trudnościami w uczeniu się a zaburzeniami rozwojowymi (developmental disabilities) jest wciąż słabo poznany. Jest on ważny dla różnicowania LD i MR, ponieważ kładzenie nacisku na aspekty funkcjonalne widoczne w ostatniej definicji AAMR (Luckasson i in. 1992) jest także obecne w definicji zaburzeń rozwojowych (Beirne-Smith i in. 1994 za: Polloway i in. 1997). Wynika to z faktu, że upośledzenie umysłowe zawsze uznawano za najbardziej typowy przykład zaburzenia rozwojowego. Jak określa się w Developmental Disabilities Assistance and Bill of Rights Act z 1984 roku (P.L. 98-527):
„zaburzenie rozwojowe (rozwoju) odnosi się do poważnego, przewlekłego zaburzenia, które powoduje wyraźne funkcjonalne ograniczenia w zakresie trzech lub większej liczby głównych czynności życiowych”.
Początek tej definicji jest bardzo podobny do wyszczególnionych w
definicji AAMR ograniczeń w zakresie dwóch lub większej liczby umiejętności przystosowawczych.
W tabeli 1 zaprezentowano kluczowe aspekty (obszary działania, przystosowania jednostki) w definicjach
zaburzeń rozwojowych (DDA), trudności w uczeniu się (NJCLD),
upośledzenia umysłowego (AAMR).
| Główne działania/czynności życiowe (Definicja DDA) | Obszary umiejętności przystosowawczych (Definicja AAMR) | Obszary działania, w których jednostka wyraźnie różni się od innych (Definicja NJCLD) |
|---|---|---|
| Samoobsługa (troska o siebie) | Samoobsługa (troska o siebie) | Samoobsługa (troska o siebie) |
| Odbiór języka i ekspresja językowa | Porozumiewanie się Mówienie | Słuchanie |
| Uczenie się | Zdolności szkolne | Czytanie Pisanie Umiejętności matematyczne |
| Zdolność do niezależnego funkcjonowania w życiu | Radzenie sobie z codziennymi obowiązkami Sprawność interpersonalna (kompetencja społeczna) Troska o zdrowie i bezpieczeństwo Sposoby spędzania czasu wolnego | ................ |
| Mobilność społeczna | Korzystanie ze środków zabezpieczenia społecznego | .................. |
| Kierowanie sobą | Kierowanie sobą | Myślenie, rozumowanie | Ekonomiczna samowystarczalność | Praca | .................. |
Analizując dane zawarte w tabeli 1 można stwierdzić, że główne czynności życiowe, o których mowa w definicji
zaburzenia rozwojowego mogą mieć zastosowanie w odniesieniu do problematyki trudnościami w uczeniu się.
Z kolei wymiary przystosowania zwane umiejętnościami adaptacyjnymi, obecne w definicji AAMR,
nie dotyczą jedynie osób z upośledzeniem umysłowym.
Jeszcze wyraźniej związek między trudnościami w uczeniu się a zaburzeniami rozwojowymi obrazuje tabela 2.
| Kryterium definicyjne zaburzenia rozwojowego | Diagnoza trudności w uczeniu się |
|---|---|
| Jego przyczyną jest uszkodzenie natury psychicznej lub somatycznej lub łącznie te dwa uszkodzenia | Tak |
| Występuje przed 22 rokiem życia | Tak |
| Może mieć charakter trwały i przewlekły | Tak |
| Jego skutkiem mogą być wyraźne ograniczenia funkcjonalne w zakresie trzech lub większej liczby głównych czynności życiowych człowieka | Jest możliwa |
| Zaburzenie rozwojowe warunkuje zaspokajanie indywidualnej potrzeby człowieka w zakresie wielopłaszczyznowej, specjalnej lub zwykłej opieki, pomocy, terapii lub innych świadczeń, przez całe jego życie lub przez stosunkowo długi okres czasu. Pomoc, opieka lub terapia są dostosowywane do indywidualnych oczekiwań jednostki | Jest możliwa |
Na podstawie tabeli 2 można przyjąć, że tak naprawdę wszystkie kryteria definicyjne zaburzenia rozwojowego mogą być przydatne w diagnozie trudności w uczeniu się (LD). Można jednak mówić o różnych stopniach ich przydatności w tym kontekście. Najbardziej użyteczne są trzy pierwsze (dotyczą sytuacji kiedy diagnoza LD jest pewna), a nieco mniej dwa ostatnie (dotyczą sytuacji kiedy diagnoza LD jest możliwa). Kryterium, które mogłoby w najwyższym stopniu służyć wyłączeniu osób z trudnościami w uczeniu się z grupy ze zdiagnozowanym zaburzeniem rozwojowym jest to, które odnosi się do potrzeby opieki lub zapewnienia pomocy jednostce "przez całe życie lub w stosunkowo długim okresie czasu" (chodzi tutaj o kwestię nasilenia objawów zaburzeń). Polloway in. (1997) twierdzą, że dorośli z LD mogą przejawiać poważne ograniczenia funkcjonowania w trzech lub większej liczbie głównych czynności życiowych. Jednak większość spośród nich prawdopodobnie nie wymaga opieki wychowawczej/pomocy pedagogicznej przez stosunkowo długi czas, nawet wtedy gdy zdiagnozowane u nich trudności w uczeniu się dotyczyłyby ich całego życia. Trzeba podkreślić, że dotychczas problematyka trudności w uczeniu się skupiała się głównie na uczniach szkół podstawowych, gimnazjów i liceów. Jednak specjaliści dostrzegają coraz większą potrzebę uwzględnienia problematyki dorosłych z trudnościami w uczeniu się (Patton i Polloway 1992). Nieco inaczej wygląda sytuacja w przypadku zaburzeń rozwojowych. Badacze nieprawidłowości i zaburzeń rozwoju koncentrują uwagę na nastolatkach i dorosłych, a ich zainteresowanie problemami dzieci w wieku szkolnym wydaje się dużo mniejsze (Polloway i in., 1997). Reasumując, patrząc z perspektywy andragogiki specjalnej analiza związku między trudnościami w uczeniu się a zaburzeniami rozwojowymi jest ważnym zadaniem, które należałoby uwzględnić w kolejnych rozprawach badawczych.
Praktyka pedagogiczna
Kwestia różnicowania trudności w uczeniu się (LD) i upośledzenia umysłowego (MR) jawi się jako ciekawa, mając także na względzie praktykę pedagogiczną. Rozpatrując podobieństwa i różnice między LD i MR należy uświadomić sobie 3 aspekty pedagogiczne:
- "czego nauczać?" (program, cele, treści nauczania, itp.);
- "w jaki sposób nauczać?" (metodyka, metody, środki nauczania);
- "gdzie czy też w jakiej placówce nauczać?" (inkluzja, integracja, kształcenie w obrębie wspólnego nurtu, kształcenie specjalne) (Polloway i in. 1997).
Program nauczania
W USA wielu praktyków uważa że, aby uczeń upośledzony umysłowy lub mający trudności w uczeniu się mógł czynić wyraźne postępy w szkole, to należy tworzyć takie programy, które byłyby dostosowane do jego indywidualnych potrzeb. W wielu przypadkach potrzeby te nie są w pełni zaspokajane w klasach zwykłych w szkołach ogólnodostępnych. W takich placówkach obowiązuje program, który nie jest dostosowany do potrzeb takich uczniów. Słabość programu nauczania jest widoczna szczególnie wtedy, gdy uczniowie muszą zacząć niezależne życie w społeczeństwie, gdy "nieśmiało pukają do drzwi z napisem dorosłość" (Edgar 1987 za: Polloway i in., 1997). Nauczyciele amerykańscy w szkołach publicznych twierdzą, że najważniejszą kwestią jest wtedy zapewnienie tym uczniom dostępu do programów przygotowujących do niezależnego życia i pracy zawodowej, skoncentrowanych na osiągnięciach osobistych i zawodowych, opartych na wynikach z bezpośredniej obserwacji (Halpern i Benz 1987 za: Polloway i in., 1997). Szczególnie wartościowe mogłoby być opracowanie takiego programu, który zwróciłby uwagę nauczycieli na umiejętności zawodowe, wymagania dorosłości i współczesności. W USA takie, opisane powyżej wsparcie udzielane za pomocą specyficznego programu nauczania, jest dostępne dla uczniów z upośledzeniem umysłowym od lat (Kolstoe i Frey 1965; Wehman, Renzaglia i Bates 1985). Jednak jest ono rzadko dostępne lub nawet wcale niedostępne dla uczniów z trudnościami w uczeniu się.
Metody nauczania
Wiedzę na temat skutecznego nauczania uczniów z lekkimi niepełnosprawnościami (mild disabilities)
gromadzi się już od początku lat 70. XX wieku. Przyjmując założenie, że uczniowie z trudnościami w uczeniu się oraz ci
z upośledzeniem umysłowym mają podobne cechy w zakresie uczenia się i zachowania
(np. deficyty dotyczące uwagi i jej rozpraszalność), to w ich nauczaniu przydatne są te same zasady
(Jenkins, Pious i Peterson 1988 za: Polloway i in. 1997). Jednak, dobór metod nauczania uczniów upośledzonych umysłowo oraz tych mających
trudności w uczeniu się był silnie związany z przyjętą w danym okresie historycznym orientacją psychologiczną. W latach 60. i 70. XX wieku dominującym prądem był behawioryzm.
Z kolei w latach 80. i 90. XX wieku jego miejsce zajęłą orientacja kognitywistyczna. Podejście kognitywistyczne w nauczaniu zostało
po raz pierwszy zastosowane w badaniach uczniów z trudnościami w uczeniu, którzy nie byli upośledzeni umysłowo i mieli niskie
osiągnięcia szkolne. Podejście to okazało się skuteczne w pracy pedagogicznej z uczniami z trudnościami w uczeniu się
(Hallahan i Sapona 1983, Rooney i Hallahan 1988 za: Polloway i in. 1997). Niektórzy badacze przyjęli nawet tezę,
że problemy z nauką doświadczane przez uczniów o niskich osiągnięciach są raczej spowodowane niedostateczną wiedzą
na temat procesów biorących udział w autonomicznym uczeniu się, a nie czynnikami patologicznymi (Deshler i Schumaker 1986; Swanson 1987, tamże 1997).
Co więcej, takie metody odwołujące się do nurtu kognitywistycznego, wykorzystujące np. różne strategie uczenia się, metapoznanie,
stają się wg niektórych badaczy wartościową aternatywą dla tradycyjnych metod nauczania specjalnego (Rovegno 1993 za: Polloway i in. 1997).
Trzeba podkreślić, że niewiele wiadomo o skuteczności takich metod nauczania, mając na względzie uczniów z upośledzeniem umysłowym.
Wiedza i umiejętności metakognitywne (metapoznawcze) czy metapoznanie są dokładniej opisane w polskiej literaturze przedmiotu
przez Ledzińską i Czerniawską (por. Ledzińska i Czerniawska 2011).
Typ placówki edukacyjnej i oferowanej pomocy psychopedagogicznej (segregacja-integracja, ekskluzja-inkluzja)
Kształcenie specjalne uczniów z upośledzeniem umysłowym było przez wiele lat często jedyną możliwą opcją dla tej grupy uczniów. Uczęszczając do szkoły specjalnej uczniowie ci uzyskiwali tam specyficzną pomoc, jakiej zdaniem pedagogów specjalnych-tradycjonalistów, nie mogliby otrzymać w zwykłej szkole. Pomimo że w USA uczniowie z trudnościami w uczeniu się (LD) doczekali się specjalnej pomocy psychopedagogicznej dużo później niż ci z upośledzeniem umysłowym (MR), to początkowo umieszczanie uczniów z LD w klasach specjalnych szkół masowych było również czymś powszechnym (T. Smith, Polloway, Patton i Dowdy 1995 za: Polloway i in. 1997). Zgodnie z zapisem prawnym P.L. 94-142 i rozporządzeniem dotyczącym udzielania wsparcia uczniom w ramach środowiska najmniej ograniczającego ich rozwój, system pomocy edukacyjnej dla uczniów z trudnościami w uczeniu się i z upośledzeniem umysłowym coraz silniej utożsamiał się z modelem wsparcia udzielanego przez specjalistę poza klasą w szkole ogólnodostępnej (resource room) oraz z różnymi innymi rodzajami wsparcia edukacyjnego oferowanego w szkole powszechnej. Na skutek tego, uczniów z LD i MR coraz częściej integrowano na zajęciach dydaktycznych prowadzonych w klasie zwykłej w szkole ogólnodostępnej. Ruch na rzecz integracji uczniów z niepełnosprawnościami zyskiwał coraz więcej zwolenników. Prawdopodobne przyczyny jego popularności to: brak skuteczności programów specjalnych realizowanych przez uczniów z niepełnosprawnościami w szkołach specjalnych; dostrzeganie większych możliwości nawiązywania nieformalnych kontaktów między uczniami niepełnosprawnymi i sprawnymi kstałconymi w systemie integracyjnym (Roberts, Pratt, Leach 1991); wiara w to, że zostaną one podtrzymane w przyszłości oraz przekonanie, że poziom osiągnięć szkolnych uczniów niepełnosprawnych uczących się w szkole ogólnodostępnej będzie wyższy (Stevens i Slavin 1991 za: Polloway i in. 1997). Pomimo że ruch na rzecz integracji ma duże znaczenie zarówno dla uczniów z trudnościami w uczeniu się, jak i tych z upośledzeniem umysłowym statystyki państwowe w USA pokazują, że większość uczniów z trudnościami w uczeniu się wciąż otrzymuje pomoc w ramach resource rooms, a większość uczniów z upośledzeniem umysłowym wciąż kształci się w odrębnych, specjalnych klasach (U.S. Department of Education 1994, zobacz tabela 3).
| Niepełnosprawność oraz lata objęte rejestrem danych | Klasa zwykła w szkole ogólnodostępnej | Wsparcie udzielane przez specjalistę poza klasą w szkole ogólnodostępnej (resource room) | Klasa specjalna w szkole ogólnodostępnej | Placówka specjalna dziennego pobytu | Placówka specjalna stałego pobytu |
|---|---|---|---|---|---|
| Upośledzenie umysłowe (1987-1988) | 5.7 | 24.0 | 57.6 | 11.4 | 1.0 |
| Upośledzenie umysłowe (1991-1992) | 5.1 | 25.4 | 59.2 | 8.8 | 1.2 |
| Trudności w uczeniu się (1987-1988) | 17.6 | 59.2 | 21.7 | 1.4 | 0.1 |
| Trudności w uczeniu się (1991-1992) | 24.7 | 54.2 | 20.0 | 0.9 | 0.1 |
Polloway i współpracownicy podkreślają, że wadą zaprezentowanych danych jest to, że uwzględniają one
liczebność uczniów, u których zdiagnozowano wszystkie tradycyjne stopnie upośledzenia umysłowego (od lekkiego do głębokiego).
Wydaje się, że wyodrębnienie uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną przyczyniłoby się do wzbogacenia tej analizy, pozwalając na
bardziej trafne określenie aspektów różnicujących LD i MR (przyp. autora strony).
Jednak należy podkreślić, że niektóre współczesne badania opinii nauczycieli w amerykańskich szkołach ogólnodostępnych
są zgodne z wynikami sondażu, według którego 97 % nauczycieli szkół specjalnych przyznało, że
uczyło uczniów z trudnościami w uczeniu się w swoich klasach, a tylko 23.4 % spośród nich stwierdziło,
że w procesie nauczania zetknęło się z uczniami upośledzonymi umysłowo (Bursuck i in. za: Polloway in. 1997).
Kolejnym ważnym faktem dla analizy aspektów dotyczących praktyki pedagogicznej w zakresie problematyki trudności w uczeniu się
i niepełnosprawności umysłowej było pojawienie się w latach 80. w USA Inicjatywy Obywatelskiej Zwróconej Ku Kształceniu Ogólnym/Powszechnym
(REI). Służyła ona nie tyle integracji, co "normalizacji" życia uczniów z niepełnosprawnościami.
Ten ruch obywatelski nawoływał do likwidacji dychotomicznego podziału systemu edukacji na kształcenie ogólne/powszechne i specjalne.
Starano się przy tym, aby uczniowie z niepełnosprawnościami realizowali takie same programy nauczania, jak sprawni.
Początkowo w centrum zainteresowania propagatorów idei REI byli uczniowie z trudnościami w uczeniu się
oraz ci z, tzw. lekkimi niepełnosprawnościami (mild disabilities) (Wang i in. 1989, Will 1984 za:Polloway i in.1997).
Zagadnienie konsekwencji psychiczych i społecznych tzw. "niepełnosprawności o lekkim ciężarze gatunkowym"
przedstawiono w innym artykule (por. Gresham i MacMillan 1997).
Pod koniec lat 80. XX wieku koncepcja REI została zastąpiona w USA przez Ruch Włączający/Inkluzyjny.
Powodem jego powstania była zwiększająca się wrażliwość społeczeństwa na potrzeby uczniów z upośledzeniem umysłowym,
szczególnie tych z głębszymi upośledzeniami (Fuchs i Fuchs 1994, Snell i Drake 1994 za: Polloway i in. 1997).
Ruch ten budził mieszane uczucia w kręgach oligofrenopedagogów i innych pedagogów specjalnych (Kauffman i Hallahan 1995 za: tamże).
Niektórzy z nich wątpili nawet w to, że poza szkołą specjalną czy też poza ośrodkiem stałego pobytu uczniowie z poważniejszymi niepełnosprawnościami
mogliby otrzymać odpowiednią pomoc psychopedagogiczną.
W tabeli 4 przedstawiono stanowiska różnych organizacji pozarządowych, stowarzyszeń, fundacji, itp., dotyczące idei inkluzji
uczniów z trudnościami w uczeniu się i upośledzeniem umysłowym.
| Organizacja | Ciągłość świadczonej pomocy | Idea inkluzji |
|---|---|---|
| Stowarzyszenie na rzecz Obywateli Opóźnionych w Rozwoju (The Arc-Association for Retarded Citizens) | Nie jest wymagana | Ma silnie poparcie |
| Sekcja Upośledzenia Umysłowego i Zaburzeń Rozwojowych przy Radzie na rzecz Dzieci o Wyjątkowych Potrzebach (Division on Mental Retardation and Developmental Disabilities of CEC-Council for Exceptional Children) | Jest wymagana | Powodzenie w jej realizacji zależy wyłącznie od indywidualnych potrzeb |
| Stowarzyszenie Trudności w Uczeniu się (LDA-Learning Disabilities Association) | Jest wymagana | Powodzenie w jej realizacji zależy wyłącznie od indywidualnych potrzeb |
| Państwowa Komisja Mieszana ds.Trudności w Uczeniu się (National Joint Committee on Learning Disabilities) | Jest wymagana | Powodzenie w jej realizacji zależy wyłącznie od indywidualnych potrzeb |
| Stowarzyszenie na rzecz Osób z Głębszymi Upośledzeniami (The Association for Persons with Severe Handicaps) | Nie jest wymagana | Ma silnie poparcie |
Analizując tabelę 4 można zauważyć, że najmniej przychylne idei inkluzji są organizacje NJCLD i LDA.
Najbardziej przychylne włączaniu stanowisko prezentują organizacje zrzeszające rodziców osób z upośledzeniem umysłowym
takie jak The Arc i The Association for Persons with Severe Handicaps. Wydaję się, że to rodzice uczniów z niepełnosprawnością
umysłową w USA są największymi piewcami idei inkluzji.
Podsumowując, można powiedzieć, że oferty edukacyjne dostępne dla uczniów z trudnościami w uczeniu się i
z upośledzeniem umysłowym są często takie same (klasa specjalna w szkole masowej, resource room, klasa zwykła w szkole masowej).
Co więcej, to czy większość uczniów spośród nich kształci się w ośrodkach specjalnych czy też w szkołach ogólnodostępnych
jest coraz słabiej związane z terminologią czy też ze stygmatyzującym wpływem diagnozy, a silniej łączy się z
kwestiami filozoficznymi, ekonomicznymi, dydaktycznymi (z możliwością zastosowania indywidualnych programów nauczania).
Fakt ten należy uznać za jeden z czynników decydujących o podobieństwie tych zjawisk.
Reasumując wszystkie powyższe rozważania można stwierdzić, że:
- Różnicowanie trudności w uczeniu się i upośledzenia umysłowego jest możliwe. Mimo podobieństw, zjawiska te mogą także wyraźnie różnić się (por. Gindrich 2009 w celu głębszej analizy).
- Zaprezentowane przez Polloway i in. (1997) fakty związane z nową klasyfikacją upośledzenia umysłowego oraz z praktyką pedagogiczną pozwalają na dostrzeżenie większej liczby podobieństw niż różnic między tymi fenomenami. Różnice są bardziej widoczne, gdy mamy na uwadze głębsze stopnie upośledzenia.
- Wydaje się, że porównanie wyłącznie upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim z trudnościami w uczeniu się pozwoliłoby na ujawnienie jeszcze ciekawszych faktów w tej analizie.
Literatura:
Gindrich P.(2009). Różnicowanie trudności w uczeniu się i upośledzenia umysłowego. w:
T. Żółkowska, I. Ramik-Mażewska (red.),Pedagogika specjalna - koncepcje i rzeczywistość. Wielowymiarowość edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością, 4,
Szczecin: Wyd. Zapol, 153-160.
Gresham F.M., MacMillan D.L. (1997). Social competence and affective characteristics of students with mild disabilities.
Review of Educational Research, 67, 377-415.
Ledzińska M., Czerniawska E. (2011). Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze. Podręcznik akademicki. Warszawa: PWN.
Polloway E.A., Patton J.R., Smith T.E.C., Buck G.H. (1997). Mental retardation and learning disabilities:
conceptual and applied issues. Journal of Learning Disabilities, 30, 297-308.