Głuchy - człowiek, któremu utrata
lub znaczne upośledzenie analizatora słuchu uniemożliwia rozumienie mowy
ludzkiej przez słuch i dla którego w pracy i wszelkich zadaniach życia słuch
nie ma praktycznego znaczenia.
Głuchy - człowiek, który pozbawiony
jest słuchu, a więc treści dźwiękowych, płynących ze świata i który wskutek
tego znajduje się w gorszych
warunkach niż słyszący, jeżeli chodzi o poznanie zewnętrznego świata i przygotowanie
do życia społecznego (Grzegorzewska za: Doroszewska, 1981)
Głuchy - człowiek, u którego
zmysł słuchu jest niewystarczająco "funkcjonalny dla zwykłych potrzeb życia"
(Levine za: Doroszewska, 1981) - definicja funkcjonalna
Inne definicje
Głuchy - osoba, u której
ubytki słuchu nie pozwalają na normalny rozwój mowy ustnej.
Głuchoniemy- osoba, która
wskutek głuchoty nie opanowała mowy, nie posługuje się nią i nie rozumie
jej na drodze odczytywania z ust.
Niedosłyszący- osoba, u
której ubytki słuchu pozwalają opanować mowę w sposób naturalny (Gałkowski
za: Doroszewska, 1981).
Defincje powyższe zwracają
uwagę jedynie na aspekt mowy, a dokładniej na to w jaki sposób głuchota wpływa
na rozwój mowy dźwiękowej..
Dla uniknięcia bałaganu terminologicznego przyjmuje się pojęcie głuchy za nadrzędne. Obejmuje ono całą populację osób z poważnie i lekko uszkodzonym słuchem.
Według kryterium stopnia utraty
słuchu:
1. Głuchota całkowita -
stan zupełnego braku uczynnienia analizatora słuchu, brak percepcji dźwięków-głuchota
totalna
2. Głuchota częściowa -
słyszenie obniżone w różnym stopniu
a) Głusi z resztkami słuchu
- mają nikłe pozostałości słyszenia. Ubytek słuchu przekracza 80 dB. Resztki
te są niedostateczne przy pracy wymagającej słuchu.
b) Niedosłyszący - ubytki
słuchu 40-80 dB, mogą korzystać systematycznie z analizatora słuchowego, muszą
stosować jednak protezy, tj. aparaty wzmacniające.
Według kryterium pedagogicznego
(K.Kirejczyk za: Sękowska, 1982)
1. Dzieci słabo słyszące
- ubytek słuchu 20 dB, nieznaczny. Mowa rozwija się normalnie i nie różni
się od mowy osób prawidłowo słyszących.
2. Dzieci niedosłyszące
- utrata słuchu wynosi około 40 dB, nie słyszą mowy z dalszej odległości.
Mowa nie w pełni wyraźna, wadliwa wymowa niektórych spółgłosek.
3. Dzieci o średniej głuchocie
- utrata słuchu około 60 dB, słyszą i rozumieją zdania wypowiedziane jedynie
podniesionym głosem. Mowa
poważnie niedorozwinięta, ograniczona liczba słów, zniekształcona, niewyraźna
artykulacja.
4. Dzieci o poważnej głuchocie
- utrata słuchu 70-90 dB. Kontakt słowny z tymi dziećmi niemożliwy,jeżeli
znają kilka słów, to z reguły źle, niezrozumiale je wymawiają.
5. Dzieci o całkowitej głuchocie
- utrata słuchu > 90 dB. Nie słyszą najbardziej podniesionego głosu i
żadnego słowa. Porozumiewanie za pomocą mowy niemożliwe.
Według kryterium lokalizacji
uszkodzenia słuchu:
1. Głuchota przewodnictwa
(transmisyjna)
Powstaje wskutek choroby
(np.nieżyt górnych dróg oddechowych), urazu psychicznego, uszkodzenia błony
bębenkowej lub niedorozwoju ucha zewnętrznego czy środkowego. Zaburzenie
może być pochodzenia dziedzicznego lub nabytego (wady wrodzone, zapalenia).
Powoduje głównie niedosłuch niż głuchotę. Ubytek słuchu w tym typie uszkodzenia
nie przekracza 60 dB (dotyczy tonów niższych). Można słyszeć przez aparaty
słuchowe.Dzieci te mogą uczęszczać do szkół ogólnodostępnych. Możliwa jest
interwencja chirurgiczna.
2. Głuchota percepcyjna (odbiorcza)
Choroba, uraz, uszkodzenie
lub niedorozwój ucha wewnętrznego albo nerwu słuchowego tj. organów które
przetwarzają drgania dźwiękowe na impulsy
nerwowe, co powoduje niedosłuch lub głuchotę. Przyczyna-zapalenie opon mózgowych.
Głuchota tego typu wywołuje zaburzenia równowagi - ruch szarpany, ruchy niepłynne.
Brak odbioru tonów wysokich (brak słyszenia spółgłosek,duża trudność w rozumieniu
mowy). Protezy słuchowe są mniej przydatne niż przy głuchocie przewodnictwa.
Niemożliwa jest interwencja chirurgiczna z powodu rozpadu komórek nerwowych,
których nie można zrekonstruować.
3. Głuchota ośrodkowa (centralna)
Spowodowana uszkodzeniem
słuchowych dróg nerwowych w rdzeniu przedłużonym oraz pól słuchowych kory
mózgowej. Od miejsca uszkodzenia
zależy czy głuchota jest obustronna czy jednostronna. Głuchota ta nazywana
głuchotą na słowa, jest zwykle wadą rozwojową kory mózgowej, jest niezależna
od stopnia ubytku słuchu.Pewną jej postacią są "afazje słuchowe" polegające
na zniszczeniu już rozwiniętych schematów mowy i języka. Przyczyną jest uszkodzenie
kory mózgowej lub dróg asocjacyjnych w mózgu.
Głuchota ta występuje często
z percepcyjną, po zapaleniu opon mózgowych, w wypadku niedotlenienia, różyczki,
konfliktu Rh.
4. Głuchota psychogenna
czynnościowa
Występuje u dzieci w powiązaniu
z chorobami psychicznymi (np.schizofrenią), u dorosłych w powiązaniu z psychonerwicą.
5. Głuchota starcza (Doroszewska,
1981)
Klasyfikacja audioterapeutyczna
według van Udena:
1. Głuchota prelingwalna
-zaburzenia słuchu pojawia się w okresie, w którym dziecko nie ma jeszcze
własnego
systemu symbolicznego, za pomocą, którego komunikuje się z otoczeniem społecznym.
Ubytek słuchu wynosi 93 dB, co wskazuje na bardzo poważną głuchotę.
2. Głuchota interlingwalna
- zaburzenia słuchu występują w okresie gdy dziecko buduje system sygnałów
i symboli. Istnieją podobieństwa i różnice między systemem dziecka a systemem
komunikacji otoczenia.
3. Głuchota postlingwalna
- zaburzenia słuchu powstają w okresie, gdy dziecko dysponuje systemem komunikacji
otoczenia, w spontanicznych wypowiedziach używa prawie wszystkich słów poprawnie,
gdy chodzi o ich miejsce w zdaniach (Uden za: Doroszewska, 1981).
Przyczyny głuchoty mogą być
następujące:
1. Wrodzone (związane z
czynnikami, które zadziałały przed urodzeniem-dziedzicznymi lub innymi uszkadzającymi
w okresie płodowym)
2. Związane z aktem porodu
i okresem okołoporodowym.
3. Występujące w zakresie
życia pozapłodowego.
Ad)1 Głuchota wrodzona-prenatalna
a) Głuchota dziedziczna-dominująca
i recesywna, może występować raz na kilka pokoleñ.
b) Głuchota nabyta w okresie
płodowym.
- Czynniki związane z wpływem
organizmu matki, choroby (wirusowe) zwłaszcza przebyte w czasie ciąży (różyczka),
kiła, gruźlica, złe warunki
zdrowotne i psychiczne, zatrucia zawodowe, silne urazy, nadużywanie tytoniu,
alkoholu, lekarstw (chinina w dużych dawkach, nadużywanie środków farmaceutycznych)
Ad)2 Głuchota wystęująca
podczas porodu i w okresie okołoporodowym-perinatalna
- Zbyt szybki lub zbyt wolny
poród (niedotlenienie, zamartwica płodu), nieudana interwencja lekarza (poród
kleszczowy)
Ad)3 Głuchota postnatalna
i występująca w ciągu życia
- wpływ chorób, które uszkadzają
słuch: zapalenie mózgu i opon mózgowych (2 pierwsze lata życia), choroby
zakaźne takie jak: błonica,
płonica, dur brzuszny, koklusz i inne.
- urazy zewnętrzne; wypadki
(uderzenia, skaleczenia, wielki uraz akustyczny itp.), niekorzystne warunki
pracy zawodowej (nadmierny hałas) (Doroszewska, 1981; Sękowska, 1982).
Myślenie najbardziej złożony
proces poznawczy, zawierający się w uogólnionym i pośrednim odzwierciedlaniu
rzeczywistości, jest ściśle związane z mową zarówno w rozwoju jak i w funkcjonowaniu.
Dlatego też u dzieci głuchych, które opanowują mowę nie tylko później niż
słyszące ale opanowują ją w sposób niepełny i niedoskonały, można oczekiwać
większych swoistości w rozwoju procesu myślenia, w porównaniu z innymi procesami
poznawczymi. W oparciu o badania N.W. Jaszkowej (za: Gałkowski i in., 1978)
nad swoistością konkretno-obrazowego myślenia dzieci głuchych można stwierdzić,
że u nich znacznie dłużej niż u słyszących dominuje bardziej elementarny
sposób wykonywania zadań praktycznych. Czynności umysłowe dzieci głuchych
(na etapie myślenia konkretnego) odznaczają się niejednokrotnie stereotypowością,
wynikającą z chęci naśladowania wcześniej zaobserwowanych a aktualnie nieadekwatnych
wzorów działania lub z niemożności
oderwania się od swych uprzednich doświadczeñ. Badania surdopedagogów koncentrowały
się głównie na zagadnieniu myślenia abstrakcyjnego u głuchych, a zainteresowanie
to wynikało z przekonania iż myślenie abstrakcyjne nie może mieć miejsca
bez udziału języka lub w dużym stopniu jest zależne do mowy. Niektórzy badacze
wychodzili więc z założenia, że głusi nie mogąc posługiwać się językiem słownym
nie są zdolni do myślenia abstrakcyjnego (K.Kirejczyk za: Gałkowski i in.,
1978). Przeciwnie okazuje się, że na poziomach elementarnych rola mowy jest
prawdopodobnie mniej doniosła niż skłonni są przypuszczać niektórzy badacze.
Nie można więc twierdzić, że cała aktywność abstrahowania opiera się na języku
czy nawet z niego wypływa.
S.L. Rubinsztejn (za: Gałkowski
i in., 1978) uważa, że abstrakcja, tak jak inne operacje myślowe, powstaje
z początku w działaniu, a
tzw.abstrakcja czynna, która poprzedza abstrakcję myślową formuje się w naturalny
sposób w praktyce. Prace J.Piageta wykazały, że operacje konkretne stanowią
etap dużej wagi w rozwoju zdolności abstrahowania u dziecka. Stadium operacji
konkretnych cechuje się bowiem względną niezależnością od języka, chociaż
w wieku przystąpienia do tych operacji możliwości językowe dziecka są już
dobrze rozwinięte. Jednak większość surdopsychologów zgadza się z faktem,
że w zakresie wyższych form abstrakcji głusi uzyskują wyraźnie gorsze wyniki
od słyszących co jest spowodowane deprywacją językową (M.Vincent za: Gałkowski
i in., 1978). Przyczynami takiego stanu rzeczy są: bierność postawy głuchych,
ich słaba spontaniczna motywacja do wysiłku intelektualnego, brak inicjatywy
i odkrywczości oraz schematyzm i sztywność myślenia.
Cechy te nie wynikają z
samego faktu występowania głuchoty, ale są efektem specyficznego stosunku
otoczenia wobec dzieci głuchych oraz
systemu nauczania tych dzieci.(postawy rodziców, nauczycieli)
J.L. Pettifor (za: Gałkowski
i in., 1978) zamierzała odpowiedzieć w swoich badaniach na pytanie, czy myślenie
abstrakcyjne w większym stopniu pozostaje pod wpływem języka niż myślenie
konkretne.W tym celu opracowała własny test obrazkowy do badania poziomu myślenia
(The Pettifor Picture Sorting Test). Test ten zawiera 2 rodzaje zadań: 1.wymagające
klasyfikacji materiału badawczego opartej na percepcji zmysłowej; 2.polegające
na klasyfikacji opartej na umiejętności używania pojęć. Badany w tym teście
uzyskuje 3 wyniki: za klasyfikację konkretno-wizualną, za klasyfikację abstrakcyjno-obrazową
za ocenę ogólną. Wyniki badań Pettifor wykazały, że dzieci słyszące przewyższały
swych głuchych rówieśników nie tylko pod względem pojęciowej konceptualizacji,
ale także na płaszczyźnie konceptualizacji konkretno-wizualnej, z tym że różnica
w zakresie konceptualizacji wyższego stopnia tzn.pojęciowej była znacznie
większa niż w zakresie konceptualizacji konkretno-wizualnej. Pettifor zwraca
uwagę, że wyniki w zakresie myślenia abstrakcyjno-pojęciowego polepszają
się u dzieci głuchych wraz z wiekiem chronologicznym (mimo że są nadal gorsze
niż u słyszących), podczas gdy wskaźniki rozwoju językowego nie wzrastają
w tym samym stopniu.Można więc wnioskować, że rozwój wyższych poziomów konceptualizacji
jest przez język słowny ułatwiony, ale nie zależy od niego całkowicie.
Badania przeprowadzone przez Irminę
Kunicką-Kaiser (za: Gałkowski i in., 1978) przy zastosowaniu testu Ravena
objęły grupę uczniów głuchoniemych i słyszących w podgrupach: dzieci młodsze,
dzieci starsze.Wnioski z jej badań były następujące:
1.Różnice w zakresie myślenia abatrakcyjnego
między głuchymi i słyuszącymi okazały się większe wśród starszych uczniów.
2.Słyszący przewyższali
głuchych we wszystkich seriach testu Ravena, a największe opóźnienie wykazali
głusi w serii wnioskowania przez analogię.
3.Błędy przy rozwiązywaniu
skali (perserweracja, wybór wycinków stanowiących część matrycy i preferowanie
pozycji wycinków) było popełniane przez głuchych 2 lub 3 razy częściej od
słyszących i świadczyły o dużym schematyźmie myślenia i braku inwencji myślowej
głuchych.
LITERATURA
Doroszewska J. (1981). Pedagogika
specjalna. Tom II. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wrocław Warszawa Kraków
Gdańsk.
Gałkowski T., Kunicka-Kaiser I., Smoleńska J. (1978). Psychologia dziecka
głuchego. PWN, Warszawa.
Sękowska Z.(1982). Pedagogika specjalna - zarys. PWN, Warszawa.