1.Pojęcie głuchoty
2.Klasyfikacje
3.Etiologia głuchoty
4.Myślenie dzieci głuchych


1.POJĘCIE GŁUCHOTY

Głuchy - człowiek, któremu utrata lub znaczne upośledzenie analizatora słuchu uniemożliwia rozumienie mowy ludzkiej przez słuch i dla którego w pracy i wszelkich zadaniach życia słuch nie ma praktycznego znaczenia.
Głuchy - człowiek, który pozbawiony jest słuchu, a więc treści dźwiękowych, płynących ze świata i który wskutek tego znajduje się w gorszych warunkach niż słyszący, jeżeli chodzi o poznanie zewnętrznego świata i przygotowanie do życia społecznego (Grzegorzewska za: Doroszewska, 1981)
Głuchy - człowiek, u którego zmysł słuchu jest niewystarczająco "funkcjonalny dla zwykłych potrzeb życia" (Levine za: Doroszewska, 1981) - definicja funkcjonalna

Inne definicje
Głuchy - osoba, u której ubytki słuchu nie pozwalają na normalny rozwój mowy ustnej.
Głuchoniemy- osoba, która wskutek głuchoty nie opanowała mowy, nie posługuje się nią i nie rozumie jej na drodze odczytywania z ust.
Niedosłyszący- osoba, u której ubytki słuchu pozwalają opanować mowę w sposób naturalny (Gałkowski za: Doroszewska, 1981).
Defincje powyższe zwracają uwagę jedynie na aspekt mowy, a dokładniej na to w jaki sposób głuchota wpływa na rozwój mowy dźwiękowej..

Dla uniknięcia bałaganu terminologicznego przyjmuje się pojęcie głuchy za nadrzędne. Obejmuje ono całą populację osób z poważnie i lekko uszkodzonym słuchem.

2.KLASYFIKACJE

Według kryterium stopnia utraty słuchu:
1. Głuchota całkowita - stan zupełnego braku uczynnienia analizatora słuchu, brak percepcji dźwięków-głuchota totalna
2. Głuchota częściowa - słyszenie obniżone w różnym stopniu
a) Głusi z resztkami słuchu - mają nikłe pozostałości słyszenia. Ubytek słuchu przekracza 80 dB. Resztki te są niedostateczne przy pracy wymagającej słuchu.
b) Niedosłyszący - ubytki słuchu 40-80 dB, mogą korzystać systematycznie z analizatora słuchowego, muszą stosować jednak protezy, tj. aparaty wzmacniające.

Według kryterium pedagogicznego (K.Kirejczyk za: Sękowska, 1982)
1. Dzieci słabo słyszące - ubytek słuchu 20 dB, nieznaczny. Mowa rozwija się normalnie i nie różni się od mowy osób prawidłowo słyszących.
2. Dzieci niedosłyszące - utrata słuchu wynosi około 40 dB, nie słyszą mowy z dalszej odległości. Mowa nie w pełni wyraźna, wadliwa wymowa niektórych spółgłosek.
3. Dzieci o średniej głuchocie - utrata słuchu około 60 dB, słyszą i rozumieją zdania wypowiedziane jedynie podniesionym głosem. Mowa poważnie niedorozwinięta, ograniczona liczba słów, zniekształcona, niewyraźna artykulacja.
4. Dzieci o poważnej głuchocie - utrata słuchu 70-90 dB. Kontakt słowny z tymi dziećmi niemożliwy,jeżeli znają kilka słów, to z reguły źle, niezrozumiale je wymawiają.
5. Dzieci o całkowitej głuchocie - utrata słuchu > 90 dB. Nie słyszą najbardziej podniesionego głosu i żadnego słowa. Porozumiewanie za pomocą mowy niemożliwe.

Według kryterium lokalizacji uszkodzenia słuchu:
1. Głuchota przewodnictwa (transmisyjna)
Powstaje wskutek choroby (np.nieżyt górnych dróg oddechowych), urazu psychicznego, uszkodzenia błony bębenkowej lub niedorozwoju ucha zewnętrznego czy środkowego. Zaburzenie może być pochodzenia dziedzicznego lub nabytego (wady wrodzone, zapalenia). Powoduje głównie niedosłuch niż głuchotę. Ubytek słuchu w tym typie uszkodzenia nie przekracza 60 dB (dotyczy tonów niższych). Można słyszeć przez aparaty słuchowe.Dzieci te mogą uczęszczać do szkół ogólnodostępnych. Możliwa jest interwencja chirurgiczna.
2. Głuchota percepcyjna (odbiorcza)
Choroba, uraz, uszkodzenie lub niedorozwój ucha wewnętrznego albo nerwu słuchowego tj. organów które przetwarzają drgania dźwiękowe na impulsy nerwowe, co powoduje niedosłuch lub głuchotę. Przyczyna-zapalenie opon mózgowych. Głuchota tego typu wywołuje zaburzenia równowagi - ruch szarpany, ruchy niepłynne. Brak odbioru tonów wysokich (brak słyszenia spółgłosek,duża trudność w rozumieniu mowy). Protezy słuchowe są mniej przydatne niż przy głuchocie przewodnictwa. Niemożliwa jest interwencja chirurgiczna z powodu rozpadu komórek nerwowych, których nie można zrekonstruować.
3. Głuchota ośrodkowa (centralna)
Spowodowana uszkodzeniem słuchowych dróg nerwowych w rdzeniu przedłużonym oraz pól słuchowych kory mózgowej. Od miejsca uszkodzenia zależy czy głuchota jest obustronna czy jednostronna. Głuchota ta nazywana głuchotą na słowa, jest zwykle wadą rozwojową kory mózgowej, jest niezależna od stopnia ubytku słuchu.Pewną jej postacią są "afazje słuchowe" polegające na zniszczeniu już rozwiniętych schematów mowy i języka. Przyczyną jest uszkodzenie kory mózgowej lub dróg asocjacyjnych w mózgu.
Głuchota ta występuje często z percepcyjną, po zapaleniu opon mózgowych, w wypadku niedotlenienia, różyczki, konfliktu Rh.
4. Głuchota psychogenna czynnościowa
Występuje u dzieci w powiązaniu z chorobami psychicznymi (np.schizofrenią), u dorosłych w powiązaniu z psychonerwicą.
5. Głuchota starcza (Doroszewska, 1981)

Klasyfikacja audioterapeutyczna według van Udena:
1. Głuchota prelingwalna -zaburzenia słuchu pojawia się w okresie, w którym dziecko nie ma jeszcze własnego systemu symbolicznego, za pomocą, którego komunikuje się z otoczeniem społecznym. Ubytek słuchu wynosi 93 dB, co wskazuje na bardzo poważną głuchotę.
2. Głuchota interlingwalna - zaburzenia słuchu występują w okresie gdy dziecko buduje system sygnałów i symboli. Istnieją podobieństwa i różnice między systemem dziecka a systemem komunikacji otoczenia.
3. Głuchota postlingwalna - zaburzenia słuchu powstają w okresie, gdy dziecko dysponuje systemem komunikacji otoczenia, w spontanicznych wypowiedziach używa prawie wszystkich słów poprawnie, gdy chodzi o ich miejsce w zdaniach (Uden za: Doroszewska, 1981).

3.ETIOLOGIA GŁUCHOTY

Przyczyny głuchoty mogą być następujące:
1. Wrodzone (związane z czynnikami, które zadziałały przed urodzeniem-dziedzicznymi lub innymi uszkadzającymi w okresie płodowym)
2. Związane z aktem porodu i okresem okołoporodowym.
3. Występujące w zakresie życia pozapłodowego.

Ad)1 Głuchota wrodzona-prenatalna
a) Głuchota dziedziczna-dominująca i recesywna, może występować raz na kilka pokoleñ.
b) Głuchota nabyta w okresie płodowym.
- Czynniki związane z wpływem organizmu matki, choroby (wirusowe) zwłaszcza przebyte w czasie ciąży (różyczka), kiła, gruźlica, złe warunki zdrowotne i psychiczne, zatrucia zawodowe, silne urazy, nadużywanie tytoniu, alkoholu, lekarstw (chinina w dużych dawkach, nadużywanie środków farmaceutycznych)
Ad)2 Głuchota wystęująca podczas porodu i w okresie okołoporodowym-perinatalna
- Zbyt szybki lub zbyt wolny poród (niedotlenienie, zamartwica płodu), nieudana interwencja lekarza (poród kleszczowy)
Ad)3 Głuchota postnatalna i występująca w ciągu życia
- wpływ chorób, które uszkadzają słuch: zapalenie mózgu i opon mózgowych (2 pierwsze lata życia), choroby zakaźne takie jak: błonica, płonica, dur brzuszny, koklusz i inne.
- urazy zewnętrzne; wypadki (uderzenia, skaleczenia, wielki uraz akustyczny itp.), niekorzystne warunki pracy zawodowej (nadmierny hałas) (Doroszewska, 1981; Sękowska, 1982).

4. MYŚLENIE DZIECI GŁUCHYCH (na podstawie T.Gałkowski, I.Kunicka-Kaiser, J. Smoleńska, 1978)

Myślenie najbardziej złożony proces poznawczy, zawierający się w uogólnionym i pośrednim odzwierciedlaniu rzeczywistości, jest ściśle związane z mową zarówno w rozwoju jak i w funkcjonowaniu. Dlatego też u dzieci głuchych, które opanowują mowę nie tylko później niż słyszące ale opanowują ją w sposób niepełny i niedoskonały, można oczekiwać większych swoistości w rozwoju procesu myślenia, w porównaniu z innymi procesami poznawczymi. W oparciu o badania N.W. Jaszkowej (za: Gałkowski i in., 1978) nad swoistością konkretno-obrazowego myślenia dzieci głuchych można stwierdzić, że u nich znacznie dłużej niż u słyszących dominuje bardziej elementarny sposób wykonywania zadań praktycznych. Czynności umysłowe dzieci głuchych (na etapie myślenia konkretnego) odznaczają się niejednokrotnie stereotypowością, wynikającą z chęci naśladowania wcześniej zaobserwowanych a aktualnie nieadekwatnych wzorów działania lub z niemożności oderwania się od swych uprzednich doświadczeñ. Badania surdopedagogów koncentrowały się głównie na zagadnieniu myślenia abstrakcyjnego u głuchych, a zainteresowanie to wynikało z przekonania iż myślenie abstrakcyjne nie może mieć miejsca bez udziału języka lub w dużym stopniu jest zależne do mowy. Niektórzy badacze wychodzili więc z założenia, że głusi nie mogąc posługiwać się językiem słownym nie są zdolni do myślenia abstrakcyjnego (K.Kirejczyk za: Gałkowski i in., 1978). Przeciwnie okazuje się, że na poziomach elementarnych rola mowy jest prawdopodobnie mniej doniosła niż skłonni są przypuszczać niektórzy badacze. Nie można więc twierdzić, że cała aktywność abstrahowania opiera się na języku czy nawet z niego wypływa.
S.L. Rubinsztejn (za: Gałkowski i in., 1978) uważa, że abstrakcja, tak jak inne operacje myślowe, powstaje z początku w działaniu, a tzw.abstrakcja czynna, która poprzedza abstrakcję myślową formuje się w naturalny sposób w praktyce. Prace J.Piageta wykazały, że operacje konkretne stanowią etap dużej wagi w rozwoju zdolności abstrahowania u dziecka. Stadium operacji konkretnych cechuje się bowiem względną niezależnością od języka, chociaż w wieku przystąpienia do tych operacji możliwości językowe dziecka są już dobrze rozwinięte. Jednak większość surdopsychologów zgadza się z faktem, że w zakresie wyższych form abstrakcji głusi uzyskują wyraźnie gorsze wyniki od słyszących co jest spowodowane deprywacją językową (M.Vincent za: Gałkowski i in., 1978). Przyczynami takiego stanu rzeczy są: bierność postawy głuchych, ich słaba spontaniczna motywacja do wysiłku intelektualnego, brak inicjatywy i odkrywczości oraz schematyzm i sztywność myślenia.
Cechy te nie wynikają z samego faktu występowania głuchoty, ale są efektem specyficznego stosunku otoczenia wobec dzieci głuchych oraz systemu nauczania tych dzieci.(postawy rodziców, nauczycieli)
J.L. Pettifor (za: Gałkowski i in., 1978) zamierzała odpowiedzieć w swoich badaniach na pytanie, czy myślenie abstrakcyjne w większym stopniu pozostaje pod wpływem języka niż myślenie konkretne.W tym celu opracowała własny test obrazkowy do badania poziomu myślenia (The Pettifor Picture Sorting Test). Test ten zawiera 2 rodzaje zadań: 1.wymagające klasyfikacji materiału badawczego opartej na percepcji zmysłowej; 2.polegające na klasyfikacji opartej na umiejętności używania pojęć. Badany w tym teście uzyskuje 3 wyniki: za klasyfikację konkretno-wizualną, za klasyfikację abstrakcyjno-obrazową za ocenę ogólną. Wyniki badań Pettifor wykazały, że dzieci słyszące przewyższały swych głuchych rówieśników nie tylko pod względem pojęciowej konceptualizacji, ale także na płaszczyźnie konceptualizacji konkretno-wizualnej, z tym że różnica w zakresie konceptualizacji wyższego stopnia tzn.pojęciowej była znacznie większa niż w zakresie konceptualizacji konkretno-wizualnej. Pettifor zwraca uwagę, że wyniki w zakresie myślenia abstrakcyjno-pojęciowego polepszają się u dzieci głuchych wraz z wiekiem chronologicznym (mimo że są nadal gorsze niż u słyszących), podczas gdy wskaźniki rozwoju językowego nie wzrastają w tym samym stopniu.Można więc wnioskować, że rozwój wyższych poziomów konceptualizacji jest przez język słowny ułatwiony, ale nie zależy od niego całkowicie.
Badania przeprowadzone przez Irminę Kunicką-Kaiser (za: Gałkowski i in., 1978) przy zastosowaniu testu Ravena objęły grupę uczniów głuchoniemych i słyszących w podgrupach: dzieci młodsze, dzieci starsze.Wnioski z jej badań były następujące:
1.Różnice w zakresie myślenia abatrakcyjnego między głuchymi i słyuszącymi okazały się większe wśród starszych uczniów.
2.Słyszący przewyższali głuchych we wszystkich seriach testu Ravena, a największe opóźnienie wykazali głusi w serii wnioskowania przez analogię.
3.Błędy przy rozwiązywaniu skali (perserweracja, wybór wycinków stanowiących część matrycy i preferowanie pozycji wycinków) było popełniane przez głuchych 2 lub 3 razy częściej od słyszących i świadczyły o dużym schematyźmie myślenia i braku inwencji myślowej głuchych.


LITERATURA

Doroszewska J. (1981). Pedagogika specjalna. Tom II. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk.
Gałkowski T., Kunicka-Kaiser I., Smoleńska J. (1978). Psychologia dziecka głuchego. PWN, Warszawa.
Sękowska Z.(1982). Pedagogika specjalna - zarys. PWN, Warszawa.

THE PAGE MADE BY PIOTR ALFRED GINDRICH, 1998.LAST UPDATE 2006