Dyskalkulia a inne niewerbalne trudności w uczeniu się (NLD)

DYSKALKULIA, NIEWERBALNE TRUDNOŚCI W UCZENIU (NLD), TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ TYPU PRAWOPÓŁKULOWYCH-WPROWADZENIE

Kwestie terminologiczne i konceptualizacyjne

Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki (dyscalculia) stanowią jedną spośród wielu innych trudności w uczeniu się, stwierdzaną u dziecka o normalnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, które wykazuje znaczną niezdolność do przyswojenia matematyki. W literaturze angielskiej stosowane są także inne określenia w kontekście dyskalkulii, tj. akalkulia (acalculia), niezdolność do nauki matematyki(math disability), niezdolność arytmetyczna (arithmetic disability), zaburzenie w przyswajaniu matematyki (math disorder), arytmetyczne zaburzenie rozwojowe (developmental arithmetic disorder) (A. Reber, 1985; P. T. Ackerman, R. A. Dykman, 1995).
Szerszym od dyskalkulii pojęciem jest termin "zespół trudności w uczeniu się typu prawopółkulowych" (right hemisphere learning disabilities). Obejmuje on kłopoty z matematyką, pisaniem, oraz zaburzenia w percepcji społecznej (B. F. Pennington, 1991). W literaturze amerykańskiej używa się także określenia "syndrom niewerbalnych trudności/zaburzeń w uczeniu się" (NLD) w celu odróżnienia problemów w liczeniu, pisaniu, "czytaniu mowy ciała" od kłopotów jednostki dotyczących mówienia czy też czytania na głos (werbalne trudności w uczeniu się).

Skrót NLD jest również stosowany w odniesieniu do syndromu zaburzeń w niewerbalnym, bezsłownym uczeniu się, który został po raz pierwszy opisany w 1967 roku przez Johnsona i Myklebusta. Jego istotą są jednak nie tylko zaburzenia uczenia się umiejętności szkolnych takie jak dyskalkulia, ale także zakłócenia w tzw. percepcji społecznej. Johnson i Myklebust (za: M. Piszczek, 2012) zaobserwowali, że wśród dzieci z syndromem NLD istnieje podgrupa mająca znaczne deficyty w percepcji społecznej czyli w zakresie zdolności osoby do interpretowania emocji wyrażanych przez innego człowieka oraz zdolności do autopercepcji pozostającej w relacji do zachowań innych wobec niej. Później Rourke i Harnadek (za: M. Piszczek, 2012) dostrzegli, że dzieci mieszczące się w tej podgrupie nie potrafiły udawać, przewidywać i uwzględniać znaczenia ważnych aspektów różnorakich sytuacji społecznych. Nie rozumiały też sensu jakie niesie ze sobą ekspresja twarzy i gesty, czy też przeżywane przez kogoś uczucia. Miało to miejsce niezależnie od tego, że ich zdolności werbalne znajdowały się w granicach normy lub nawet na wyższym poziomie.

Rozpowszechnie syndromu NLD

Szacuje się, że niewerbalne trudności w uczeniu się w klinicznej grupie wszystkich osób z trudnościami w uczeniu się to od 5 % do 10 % przypadków. Mając zaś na względzie samą dyskalkulię, to jej rozpowszechnienie w takich krajach jak Niemcy, Wielka Brytania, Grecja, USA, Indie, Izrael wynosi od 3 % do 8,4 % (por. Landerl i Kaufmann, 2015). Procent ten jest niższy niż w przypadku takich zaburzeń jak dysleksja czy też zespół ADHD, choć w przypadku legastenii częstotliwość występowania jest podobna do wskaźnika rozpowszechnienia dyskalkulii (B. P. Rourke za: B. F. Pennington, 1991; Landerl i Kaufmann, 2015). Najczęściej badacze podają, że w populacji szkolnej specyficzna rozwojowa dyskalkulia i trudności w matematyce stanowią 6 % przypadków (por. Weinstein, Kosc, Badian za: N.A.Badian, 1999). Szacunek trudności w uczeniu się typu prawopółkulowych z uwzględnieniem płci wynosi 1:1 i jest on taki sam w przypadku dyskalkulii rozwojowej (por. Landerl i Kaufmann, 2015). Jednak różni się on zdecydowanie od proporcji płci zaobserwowanych dla takich zaburzeń jak dysleksja, zespół ADHD i CD (por. B. P. Rourke za: B. F. Pennington, 1991).

Obraz kliniczny

Analiza neuropsychologiczna syndromu NLD jest skomplikowana z powodu istniejących podobieństw między podtypami klinicznymi. Tradycyjne podejście neuropsychologiczne uwzględniające zaburzenia dotyczące matematyki i pisania sprowadza się do wyodrębnienia kilku podtypów. Każdy spośród nich jest związany z różnorodnymi lokalizacjami uszkodzenia. Podtyp afatyczny jest związany z uszkodzeniami w lewym zawoju kątowym. Podtyp przestrzenny jest związany z uszkodzeniami w prawej półkuli. Podtyp planowania i perseweracji (specyficzne trudności w uczeniu się matematyki) z uszkodzeniami w płacie czołowym.
Co ciekawe, dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki i z kłopotami w pisaniu stały się podmiotem zainteresowania badaczy później niż dzieci ujawniające dysleksję lub zespół ADHD. Powodem takiego stanu rzeczy mogło być to, że problemy z matematyką i pisaniem tych dzieci nie wiązały się aż tak wyraźnie z nieprawidłowościami w zakresie funkcjonowania edukacyjnego, jak dysleksja, czy też zespół ADHD (por. B. F. Pennington, 1991; N. A Badian, 1999). Jednakże trudności w uczeniu się typu prawopółkulowych wywierają wpływ na funkcjonowanie społeczne, co jest widoczne na obrazie klinicznym tego zespołu opracowanym przez B. F. Penningtona (1991). Zaburzenia w funkcjonowaniu psychospołecznym czyli, tzw. objawy wtórne u osób z trudnościami w uczeniu się typu prawopółkulowych mogą ujawniać się depresją lub społecznym wycofaniem (por. B. F. Pennington, 1991). Istotnie, dzieci z niewerbalnymi trudnościami w uczeniu się czy też z trudnościami w uczeniu się typu prawopółkulowych znajdują się w grupie podwyższonego ryzyka zaburzeń psychospołecznych w porównaniu do dzieci ujawniających inne rodzaje trudności w uczeniu się (B.P. Rourke i Fuerst, 1991). Dzieci z trudnościami w uczeniu się typu prawopółkulowych często cechują się słabą koordynacją, szczególnie w zakresie tzw. małej motoryki. Dzieci te zwykle późno przyswajają umiejętność trzymania przyborów do pisania z wykorzystaniem uchwytu pensetowego. Jako przedszkolaki często mają gorsze umiejętności w zakresie rysowania i układania puzzli. Mogą także wykazywać lęk wysokości i trudności w ćwiczeniach na drążku, czy też koniu gimnastycznym. W wieku szkolnym, ich koordynacja wzrokowo-ruchowa wydaje się być na niskim poziomie. Osiągają słabe wyniki w zakresie zadań konstrukcyjnych oraz mają kłopoty z plastyką. Mogą, co ciekawe, ujawniać trudności w dotarciu do nowych miejsc pobytu.
Na szczególną uwagę zasługuje charakterystyka kliniczna zespołu NLD B. P. Rourke'a (za: S. L. Greenham, 1999). Według B.P. Rourke pierwszorzędowe deficyty w zakresie percepcji dotykowej i wzrokowej, złożonych umiejętności psychomotorycznych oraz radzenia sobie z nowym materiałem powodują drugorzędowe deficyty w zakresie uwagi dotykowej i wzrokowej oraz zachowania odkrywczego, które z kolei powodują trzeciorzędowe deficyty w zakresie pamięci dotykowej i wzrokowej, kształtowania pojęć niewerbalnych oraz umiejętności rozwiązywania problemów. W końcu te deficyty powodują werbalne deficyty w zakresie prozodyki, treści i pragmatyki języka, które potem prowadzą do różnorodnych psychospołecznych lub adaptacyjnych deficytów w zakresie kompetencji społecznej, stabilności emocjonalnej oraz przystosowania do nowości. Deficyty w zakresie umiejętności szkolnych obserwuje się w czytaniu ze zrozumieniem, mechanicznym liczeniu, rozumowaniu matematycznym. Te niewerbalne deficyty pojawiają się niezależnie od niezaburzonych, dobrze rozwiniętych umiejętności zapamiętywania słuchowo-werbalnego. Zasługą B. P. Rourke'a (za: S.L. Greenham, 1999) jest ponadto opracowanie modelu wyjaśniającego genezę tego zespołu. Na jego modelu zniszczenie lub nieprawidłowości istoty białej w mózgu (szczególnie w prawej półkuli, w której przeważa istota biała) wywołują objawy NLD, w tym także zaburzenia zdrowia psychicznego. Krótko mówiąc, w wyniku zaburzeń zdolności prawopółkulowych, dzieci z zespołem NLD w większym stopniu bazują na potencjale lewopółkulowym zapamiętywania słuchowo - werbalnego. Jednak, z powodu swoich deficytów w zakresie pragmatyki i innych zdolności werbalnych, mogą doświadczać problemów interpersonalnych, społecznej izolacji oraz trudności internalizacyjnych, czyli skierowanych do wnętrza własnej osobowości.

Problem współistnienia, współwystępowania zaburzeń

Podobnie jak w przypadku współwystępowania ADHD i dysleksji, także niewerbalne trudności w uczeniu się mogą współistnieć z innymi zaburzeniami, które B.F. Pennington (1991) zalicza do wymiaru emocjonalnego (lękliwość, ODD, CD, depresja) i kognitywnego (ADHD, zaburzenia percepcji społecznej,zaburzenia mowy, dysleksja).
Jeśli chodzi o dyskalkulię to w wielu przypadkach nie występuje ona jako pojedyncze zaburzenie, ale w połączeniu z legastenią lub ADHD. Badania na temat współwystępowania tych zaburzeń doprowadziły do rozbieżnych wyników. Przykładowo, w eksploracji Badian wśród 6,4 % dzieci ze zdiagnozowaną dyskalkulią 43 % ujawniało też wyraźne deficyty w zakresie czytania. Z kolei analiza danych zgromadzonych przez Lewis, Hitch i Walker w grupie 1200 dzieci z angielskich szkół podstawowych z jednego okręgu szkolnego, pozwoliła na dojście do wniosku, że 64 % dzieci z zaburzeniami zdolności matematycznych miało również znaczne deficyty w zakresie umiejętności czytania. Natomiast w badaniach von Astera 337 dzieci niemieckojęzycznych ze szkoły podstawowej, nawet u 70 % dzieci mających trudności z matematyką występowały dodatkowo zaburzenia czytania i pisania. Mając na względzie współwystępowanie dyskalkulii z ADHD to podawane odsetki różnią się nieznacznie. W badaniach izraelskich Gross-Tsur, Manor i Shalev 26 % dzieci z rozpoznanymi zaburzeniami zdolności matematycznych uzyskało też diagnozę ADHD, a w eksploracji Shaywitz i Shaywitz odsetek ten osiągnął poziom równy 33 % (Landerl i Kaufmann, 2015, s. 104-105).
Jakby trochę na marginesie dotychczasowych rozważań, należy podkreślić, że trudności w uczeniu się matematyki u dyslektyków mogą mieć też inny charakter niż u dzieci z dyskalkulią bez dysleksji. Dyslektycy mają trudności z zapamiętywaniem faktów matematycznych oraz ze zrozumieniem zadań z treścią. Czasami zapisują cyfry w niewłaściwej kolejności, ale zwykle nie mają problemów ze zrozumieniem matematycznych prawidłowości. Z kolei, dzieci niedyslektyczne z dyskalkulią wykazują podstawowe problemy w rozumieniu matematyki (B. P. Rourke za: B. F. Pennington, 1991). T. Ackerman i R. A. Dykman (1995) porównali dwie podgrupy uczniów z trudnościami w uczeniu się, tzn. uczniów jedynie z dysleksją oraz uczniów z dysleksją i współwystępującą dyskalkulią w przedziałach wiekowych: od 8 do 12 roku życia i od 12 do 17 roku życia. Uczniowie z dysleksją i towarzyszącą dyskalkulią niezależnie od wieku uzyskali znacznie gorsze wyniki w zakresie poprawnej pisowni liczb, podteście arytmetycznym Skali Wechslera, niż dzieci jedynie z dysleksją. Dzieci młodsze różniły się także w czterech innych podtestach Skali Wechslera: teście wiadomości, podobieństw, rozumienia oraz układania klocków. Wyniki uzyskane w podteście znajdowania nowego symbolu Skali WISC - III nie różnicowały badanych grup. Wiek nie różnicował badanych w zakresie umiejętności fonologicznych, zadań pamięciowych, szybkości nazywania, słownictwa oraz nasilenia problemów o charakterze uzewnętrznionym i uwewnętrznionym. Dzieci z dyskalkulią wraz z wiekiem bardziej pozostawały w tyle pod względem poziomu osiągnięć szkolnych. Główną słabością osób dotkniętych dysleksją i dyskalkulią była szybkość przetwarzania materiału, a u uczniów z zaburzeniami współwystępującymi zdolność ta była najniższym poziomie.
Reasumując można powiedzieć, że niewerbalne trudności w uczeniu się (NLD), podobnie jak pozostałe trudności w uczeniu się (LD), mogą wpływać na przystosowanie jednostki, zaburzając je. Mogą bowiem prowadzić do specyficznych problemów językowych, emocjonalnych i poznawczych, których nasilenie może się zmieniać w zależności od tego, czy współwystępują z innymi zaburzeniami.

Na początek

LITERATURA:

Ackerman P.T., Dykman R.A. (1995). Reading - disabled students with and without comorbid arithmetic disability. Developmental Neuropsychology, 11, 351 - 371.
Badian N.A. (1999). Persistent artithmetic, reading, or arithmetic and reading disability. Annals of Dyslexia, 49, 45 - 70.
Greenham S.L. (1999). Learning disabilities and psychosocial adjustment: A critical review. Child Neuropsychology, 5, 171-196.
Landerl K., Kaufmann L. (2015). Dyskalkulia. Gdańsk.
Pennington B.F. (1991).Diagnosing learning disorders. A neuropsychological framework. New York London.
Piszczek M. (2012). Zaburzenie zdolności niewerbalnego uczenia się a zespół Aspergera, w: B.Winczura (red.). Dzieci z zaburzeniami łączonymi. Trudne ścieżki rozwoju. Kraków, s. 163-182.
Rourke B.P., Fuerst D.R. (1991). Learning disabilities and psychosocial functioning. A neuropsychological perspective. New York London.

Piotr Alfred Gindrich. Ostatnia aktualizacja w 2017 roku