Piotr Gindrich
Zak³ad Psychopedagogiki Specjalnej
UMCS w Lublinie

Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu wśród uczniów szkó³ masowych
w świetle wyników ankiety
 

Wprowadzenie
W ostatnich latach obserwuje siê stale wzrastaj¹c¹ popularnośæ problematyki dysleksji. Zaburzenie to od lat stanowi zarówno w Ameryce, jak i Europie Zachodniej podmiot zainteresowañ pedagogiki specjalnej (por. Haring; Schiefelbusch, 1981). W Polsce  dzieci z parcjalnymi deficytami lub te¿ dzieci z trudnościami w uczeniu siê zalicza siê tak¿e do grupy dzieci specjalnych (Kirejczyk, 1981; Sêkowska, 1985). Jednak osoby profesjonalnie zajmuj¹cy siê pedagogik¹ specjaln¹ w Polsce rzadko podejmuj¹ próby badawcze na ten temat.
Specyficzne i niespecyficzne trudności w uczeniu siê a dysleksja
Termin trudności w uczeniu siê jest u¿ywany w dwóch znaczeniach. W aspekcie szerszym terminem tym określa siê „wszelkiego rodzaju trudności w uczeniu siê, uwarunkowane ró¿norodnymi czynnikami, w³¹cznie z upośledzeniem umys³owym, schorzeniami neurologicznymi, uszkodzeniami mózgu, uszkodzeniem narz¹dów zmys³u i ruchu, a tak¿e zaburzeniami emocjonalnymi” (cyt. Bogdanowicz, 1996, s.13; ang. LD - learning disabilities). W tym przypadku mo¿na mówiæ o niespecyficznych trudnościach w uczeniu siê. Do tej kategorii mo¿na zaliczyæ te wszystkie dzieci, które nie s¹ dyslektykami i manifestuj¹ trudności w uczeniu siê na innym tle. Pod³o¿e niespecyficznych trudności w uczeniu siê jest bardzo zró¿nicowane i mo¿e obejmowaæ: opóźnienie intelektualne, czyli ni¿szy ni¿ przeciêtny poziom rozwoju intelektualnego (ang. borderline intelligence); syndrom deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej (ang. attention deficit hyperactivity disorder syndrome - ADHD syndrome); zaburzenia emocjonalne; zaburzenia somatyczne; czynniki zewnêtrzne, środowiskowe, które maj¹ swoje odbicie w syndromie dziecka zaniedbywanego (ang. child neglect syndrome) oraz w tzw. upośledzeniu umys³owym kulturowo - rodzinnym ( ang. cultural - familial mental deficiency ) (Davidoff, 1987; Krasowicz, 1996; Maurer, 1991; Reber 1985).
W aspekcie wê¿szym terminu tego u¿ywa siê w odniesieniu do dzieci, które maj¹ trudności w uczeniu siê pomimo prawid³owego poziomu inteligencji, dojrza³ości w ogólnym rozwoju, przebywania we w³aściwym środowisku kulturowym i odpowiednich warunków dydaktycznych dla przyswajania wiedzy i umiejêtności szkolnych (Bogdanowicz, 1996 s.13). Najpowszechniej spotykane s¹ trudności w czytaniu (reading), pisaniu (writing), oraz opanowaniu poprawnej pisowni (spelling). W tym wê¿szym ujêciu stosuje siê bardziej adekwatn¹ nazwê, czyli tzw. specyficzne trudności w uczeniu siê (ang. SLD - specific learning disabilities). S¹ one ściśle powi¹zane z dysleksj¹ (Leong, 1987; Sattler, 1992; por. Bogdanowicz, 1996).
A. Reber (1985) przez trudnośæ w uczeniu siê (learning disability), rozumie syndrom wystêpuj¹cy u dzieci o inteligencji w normie lub powy¿ej przeciêtnej charakteryzuj¹cy siê specyficznymi trudnościami w uczeniu siê czytania (dyslexia), pisania (dysgraphia) oraz przyswajaniu umiejêtności matematycznych na poziomie wymagañ programowych danej klasy czyli tzw. specyficzne trudności w uczeniu siê matematyki (dyscalculia). Termin „LD” jest wiêc wed³ug tego autora terminem szerszym ni¿ dysleksja i „SLD” (specyficzne trudności w uczeniu siê). Aktualnie jednak termin „dysleksja”, wbrew temu co pierwotnie sugerowa³aby etymologia tego s³owa (gr. dys - brak czegoś; lexio - czytanie, wyraz)  nie odnosi siê jedynie do trudności w czytaniu, lecz tak¿e uwzglêdnia towarzysz¹ce im inne czêsto sprzê¿one zaburzenia.
Nowa definicja dysleksji opublikowana w 1994 roku przez Research Committee The Orton Dyslexia Society - Towarzystwo Dysleksji im. Ortona g³osi, ¿e „dysleksja jest jednym z wielu ró¿nych rodzajów trudności w uczeniu siê. Jest specyficznym zaburzeniem o pod³o¿u jêzykowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje siê trudnościami w dekodowaniu pojedynczych s³ów, co najczêściej odzwierciedla niewystarczaj¹ce zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych s³ów s¹ zazwyczaj niewspó³mierne do wieku ¿ycia oraz innych zdolności poznawczych i umiejêtności szkolnych; trudności te nie s¹ wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeñ sensorycznych. Dysleksja manifestuje siê ró¿norodnymi trudnościami w odniesieniu do ró¿nych form komunikacji jêzykowej, czêsto oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiaj¹ siê powa¿ne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni” (cyt. Bogdanowicz, 1996 s.13).
Organizacja badañ
Badaniami objêto 211 uczniów (107 dziewczynek i 104 ch³opców) w wieku 14 lat uczêszczaj¹cych do Szko³y Podstawowej nr 16 w Lublinie. Dane na temat nasilenia specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu siê uzyskano od wychowawców oraz nauczycieli - polonistów wszystkich sześciu klas VII z tej szko³y. Poproszono ich o wype³nienie ankiety zawieraj¹cej 6 pytañ. Nauczyciele określali w tabeli, umieszczaj¹c krzy¿yk w odpowiednim polu, czy dany problem świadcz¹cy o specyficznych lub niespecyficznych trudnościach w uczeniu siê u ka¿dego ucznia wystêpuje, nie wystêpuje, czy te¿, ¿e trudno im powiedzieæ. Pytanie 1 dotyczy³o bieg³ości w zakresie czytania, pisania oraz stosowania zasad poprawnej pisowni. Pytanie 2 uwzglêdnia³o motywacjê ucznia do nauki - tj. czy uczeñ jest leniwy, niedba³y i czy przyk³ada siê do nauki. Pytanie 3 mia³o na celu stwierdzenie u ucznia obecności czytelnego lub nieczytelnego charakteru pisma. Pytanie 4 sformu³owano aby określiæ czy u ucznia wystêpuje nadpobudliwośæ psychoruchowa i zaburzenie koncentracji uwagi. Pytanie 5, które brzmia³o nastêpuj¹co: „Czy czytanie lub pisanie ucznia charakteryzuje siê przemieszczaniem, dodawaniem, opuszczaniem, zastêpowaniem i   przekrêcaniem liter, s³ów  oraz/i liczb? Czy zapisuje wyrazy fonetycznie - tak jak s³yszy?” by³o najbardziej diagnostyczne, poniewa¿ ewentualna odpowiedź „tak” mo¿e świadczyæ o tym, ¿e u ucznia wystêpuje dysleksja b¹dź, ¿e uczeñ jest z tzw. „ryzyka dysleksji”. Pytanie 6 dotyczy³o sfery psychicznej ucznia i jego podatności na stany frustracyjne spowodowane czytaniem, pisaniem oraz nauk¹ matematyki. Pytanie to by³o diagnostyczne tak¿e w odniesieniu do dyskalkuli -  niezdolności do nauki matematyki przy ilorazie inteligencji w normie lub powy¿ej normy.
Specyficzne i niespecyficzne trudności w uczeniu siê w świetle wyników ankiety „testu 6 pytañ”
Spośród 211 badanych trudności w uczeniu siê o charakterze dysleksji tzw. ryzyko dysleksji stwierdzono w 56 przypadkach (26,54%); trudności w uczeniu siê na innym tle w 81 (38,39%), natomiast ¿adne trudności w uczeniu siê nie wyst¹pi³y w 74 przypadkach (35,07%). W sumie uczniowie z trudnościami w uczeniu siê o charakterze specyficznych i niespecyficznych stanowili w badanej grupie 64,93% (N=137 osób).
Bior¹c pod uwagê p³eæ badanych wśród dyslektyków zdecydowanie dominowali ch³opcy - 41 osób (73,21%); dziewcz¹t by³o tylko 15 (26,79%). W badanej grupie potwierdza siê zatem powszechnie znana prawid³owośæ, ¿e dysleksja jest sprzê¿ona z p³ci¹ i wystêpuje czêściej u ch³opców (por. Ko³tuska 1989). Nieco inn¹ proporcjê zauwa¿ono u dzieci z trudnościami w uczeniu siê na innym tle ni¿ dysleksja. Ch³opców w tej grupie by³o 39 (48,15%) a dziewcz¹t 42 (51,85%), czyli p³eæ w tym wypadku nie mia³a ¿adnego znaczenia.
Dokonano szczegó³owej analizy ilościowej z uwzglêdnieniem nastêpuj¹cych czynników: bieg³ości w czytaniu, pisaniu oraz w zakresie stosowania poprawnej pisowni; motywacji do nauki; wystêpowania nieczytelnego charakteru pisma; syndromu nadpobudliwości psychoruchowej oraz zaburzenia w koncentracji uwagi (ADHD); podatności na stany frustracyjne spowodowane czytaniem i pisaniem. W wyniku tej analizy w grupie uczniów z ryzyka dysleksji brak bieg³ości w czytaniu, pisaniu i w zakresie poprawnej pisowni stwierdzono u 46 (82,14%); lenistwo oraz brak motywacji do nauki u 39 (69,64%); nieczytelny charakter pisma - dysgrafiê u 34 (60,71%); deficyt uwagi i nadpobudliwośæ psychoruchow¹ u 39 (69,64%); ³atw¹ podatnośæ na frustracjê spowodowan¹ czytaniem, pisaniem lub nauk¹ u 32 (57,14%). Bior¹c pod uwagê p³eæ badanych w tej grupie brak bieg³ości w czytaniu, pisaniu i stosowaniu poprawnej pisowni zaobserwowano u 36  ch³opców (87,80%) oraz u 10 dziewczynek (66,67%). Lenistwo wyst¹pi³o u 28 ch³opców (71,79%) oraz u 9 dziewcz¹t (60,00%). Nieczytelny charakter pisma tzw. bazgranie stwierdzono u 24 ch³opców (58,54%) i u 3 dziewcz¹t (20,00%); deficyt uwagi i nadpobudliwośæ psychoruchow¹ u 26 ch³opców (63,41%) i u 11 dziewczynek (73,33%); frustracjê spowodowan¹ czytaniem, pisaniem i ortografi¹ u 13 ch³opców (31,71%) i u 10 dziewczynek (66,67%).
Dokonuj¹c analizy w grupie uczniów przejawiaj¹cych trudności w uczeniu siê na innym tle ni¿ dysleksja, uwzglêdniaj¹c p³eæ ankietowanych brak bieg³ości w czytaniu, pisaniu i stosowaniu poprawnej pisowni zauwa¿ono u 38 uczniów (46,91%) w tym u 23 ch³opców (58,97%) i 15 dziewcz¹t (35,71%); obni¿on¹ motywacjê do nauki u 57 (70,37%) - u 30 ch³opców (76,92%) i u 27 dziewcz¹t (64,29%) ; nieczytelny charakter pisma u 8 (9,88%) w tym u 6 ch³opców (15,38%) oraz u 2 dziewcz¹t (4,76%); ADHD u 33 (40,74%) w tym u 22 ch³opców (56,41%) oraz u 11 dziewczynek (26,19%); a frustracjê spowodowan¹ nauk¹ u 36 (44,44%) - 14 ch³opców (35,90%) i 22 dziewczynek (52,38%). Nale¿y podkreśliæ fakt, ¿e dyskalkuliê stwierdzono w badanej grupie dzieci z trudnościami w nauce u 11 osób (13,58%) w tym u 10 dziewczynek (23,81%) oraz u 1 ch³opca (2,56%).
Podsumowanie i wnioski
 Badania pilota¿owe na temat nasilenia zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu siê wykaza³y, ¿e:
- Prawie 2/3 uczniów w badanej grupie (64,93%) manifestuje trudności w uczeniu siê na ró¿nym tle;
- W obrêbie tej grupy 26,54%, czyli ponad jedn¹ czwart¹ wszystkich badanych stanowi¹ uczniowie z tzw. ryzyka dysleksji;
- U dzieci z tzw. ryzyka dysleksji czêsto wystêpuj¹ dodatkowo: syndrom deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej oraz nieczytelny charakter pisma;
- U dzieci z trudnościami w uczeniu siê o charakterze niespecyficznych wystêpuj¹ tak¿e zaburzenia w czytaniu, pisaniu i w zakresie poprawnej pisowni. Wynikaj¹ one z obni¿enia sprawności umys³owej, zaburzeñ emocjonalnych, zaniedbañ środowiskowych oraz deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej;
- Dyskalkuliê stwierdzono znacznie czêściej u dziewczynek ni¿ u ch³opców;
- Nastêpstwem specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu siê w badanej grupie jest z jednej strony niska motywacja do nauki, a z drugiej zaś frustracja spowodowana niemo¿ności¹ sprostania wymaganiom szko³y. Niechêæ do nauki czêściej wystêpuje u ch³opców ni¿ u dziewcz¹t.
Zaprezentowane wnioski zmuszaj¹ do refleksji. Uzyskane dane s¹ alarmuj¹ce, średnio 1 na 4 uczniów w badanej grupie jest z tzw. ryzyka dysleksji. Stwierdzone fakty przemawiaj¹ dobitnie za tym, ¿e w terapii pedagogicznej tego zaburzenia powinni uczestniczyæ nie tylko specjaliści tj. pedagodzy, psycholodzy, reedukatorzy ale tak¿e nauczyciele oraz rodzice maj¹cy na co dzieñ kontakt ze swoimi uczniami czy te¿ dzieæmi. Barier¹ dla realizacji tej idei jest fakt, ¿e wiêkszośæ nauczycieli nie potrafi stosowaæ w praktyce strategii o charakterze psychoterapeutycznym oraz korektywnym a rodzice s¹ czêsto niedoinformowani w zakresie problematyki dysleksji. Skutkiem niewiedzy  rodziców jest czêsto brak wspó³pracy rodziny z Poradni¹ Psychologiczno-Pedagogiczn¹, co uniemo¿liwia udzielenie specjalistycznej pomocy uczniom jej potrzebuj¹cym w odpowiednim czasie.
Polski system kszta³cenia jest przestarza³y z uwagi na prze³adowane programy nauczania, niedobory finansowe oraz nie zawsze w³aściwie przygotowan¹ kadrê pedagogiczn¹. Wymaga zmian, które uwzglêdnia³yby w szerszym zakresie stosowanie zasady indywidualizacji. Jedynie bowiem koncentruj¹c siê na dziecku jako na podmiocie posiadaj¹cym swoje „niepowtarzalne, odrêbne ja” mo¿na dokonywaæ efektywnej korekcji wystêpuj¹cych u niego wycinkowych zaburzeñ. Oddzielne zagadnienie stanowi uświadamianie rodzin. Powinien to byæ proces d³ugofalowy, zmierzaj¹cy do modyfikacji postaw i mentalności rodziców.
Bibliografia:
1. Bogdanowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci - nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach miêdzynarodowych (w:) Psychologia Wychowawcza 1996/
2. Davidoff L. L., Introduction to Psychology, McGraw - Hill Book Company, New York 1987, 3rd edition.
3. Haring N.G.; Schiefelbusch R.L. (red.), Metody pedagogiki specjalnej, PWN, Warszawa 1981.
4. Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umys³owe - Pedagogika, PWN, Warszawa 1981.
5. Ko³tuska B., Dysleksja - przegl¹d koncepcji etiologicznych, (w:) Psychologia Wychowawcza, 3/1989.
6. Krasowicz G., Jêzyk, czytanie i dysleksja, AWH AD Lublin 1997.
7. Maurer A., Modele wyjaśniania przyczyn trudności w nauce oraz uzasadniania mo¿liwości przeciwdzia³ania im (w:) Psychologia Wychowawcza 1991/5.
8. Reber A. S., Dictionary of Psychology, Penguin Books, London 1985.
9. Sêkowska Z. Pedagogika specjalna - Zarys, PWN, Warszawa 1982.