Piotr Gindrich
Janusz Kirenko
Zak³ad Psychopedagogiki Specjalnej
UMCS w Lublinie
 

Postawy rodzicielskie a trudności wychowawcze uczniów z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym uczêszczaj¹cych do szkó³ masowych

 Mózgowe pora¿enie dzieciêce ze wzglêdu na swoj¹ specyfikê, ró¿norodnośæ objawów klinicznych, a tak¿e systemów postêpowania rehabilitacyjnego stanowi przedmiot zainteresowania nie tylko lekarzy, ale równie¿ pedagogów i psychologów.
 Definicje mózgowego pora¿enia dzieciêcego sformu³owane przez ró¿nych autorów podkreślaj¹, ¿e najistotniejsze zaburzenia w tym zespole dotycz¹ trudności w sterowaniu ruchem i postaw¹ na skutek uszkodzenia mózgu we wczesnym okresie jego rozwoju. Konsekwencjê tego uszkodzenia stanowi¹ równie¿ wspó³istniej¹ce zaburzenia: mowy, wzroku, s³uchu, napady padaczkowe, opóźniony, zaburzony rozwój umys³owy, zaburzenia emocjonalne i inne.
 Choroba ta stanowi du¿y - choæ czêsto nieuświadomiony - problem spo³eczny. W ci¹gu minionych lat nast¹pi³a ewolucja postaw spo³ecznych w stosunku do dzieci z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym i ich rodzin. Dzieci takie pocz¹tkowo ukrywane wstydliwie w krêgu rodzinnym, a nastêpnie izolowane w placówkach specjalnych, w ostatnich czasach zajmuj¹ stopniowo nale¿ne im miejsce w spo³eczeñstwie, miêdzy ludźmi zdrowymi.
 Wśród grupy osób dotkniêtych mózgowym pora¿eniem dzieciêcym liczebnośæ dzieci z ciê¿szymi postaciami wydaje siê maleæ, co ma prawdopodobnie zwi¹zek z postêpami medycyny. Ilośæ przypadków l¿ejszych natomiast nie zmniejsza siê. Wiêkszośæ zatem dzieci z mpdz, u których niepe³nosprawnośæ w zakresie du¿ej i ma³ej motoryki oraz zaburzenia mowy wystêpuj¹ w stopniu lekkim i z intelektem w granicach normy, powinna i jest w stanie realizowaæ obowi¹zek szkolny w normalnych szko³ach. Obecnie uczêszczanie dzieci z mpdz do szkó³ masowych staje siê coraz bardziej powszechne. Czêśæ tych dzieci wymaga jednak bardziej indywidualnych, a w niektórych sytuacjach specjalnych metod nauczania i wychowania. Szczególnie dotyczy to dzieci z klas m³odszych.
 Piśmiennictwo na temat dzieci z mpdz ucz¹cych siê w szko³ach masowych nie jest zbyt bogate. Nie wiadomo dok³adnie w jakim stopniu trudności w nauczaniu i wychowaniu sprawiane przez te dzieci wynikaj¹ z istoty samej choroby, a na ile s¹ one skutkiem nieumiejêtnego i niew³aściwego oddzia³ywania środowiska. Praktyka pedagogiczna dowodzi, ¿e szczególnie istotne znaczenie dla rozwoju dziecka ma akceptacja go przez najbli¿sze otoczenie, a zw³aszcza przez rodziców. Rodzice bowiem przekazuj¹ doświadczenia, ucz¹ niezbêdnych norm wspó³¿ycia oraz dostarczaj¹ dziecku wzorców zachowañ. Dziecko akceptowane w rodzinie jest lepiej przystosowane ni¿ dziecko odrzucone. Niezaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych dziecka sprzyja powstawaniu zaburzeñ zachowania.
 Maj¹c na uwadze, ¿e w przypadku dziecka chorego postawy rodziców nosz¹ czêsto cechy nieprawid³owe, artyku³ nasz stara siê przybli¿yæ w jakim stopniu na zachowanie dzieci z mózgowym dzieciêcym maj¹ wp³yw postawy ich rodziców.
 Terminologia trudności wychowawczych jest przedmiotem rozwa¿añ i badañ wielu dyscyplin i dziedzin nauki, a ka¿da z nich opisuje i wyjaśnia ró¿ne strony tego zagadnienia.
 Wielu badaczy podaj¹c określenie trudności wychowawczych przedstawia je z ró¿nego punktu widzenia, b¹dź etiologicznego (Spionek, 1985), b¹dź diagnostycznego (Han - Ilgiewicz, 1961; Lewicki, 1957), b¹dź te¿ uwzglêdniaj¹c elementy diagnozy i etiologii (Bandura, 1958; Szymañska, 1957). Niektórzy jak na przyk³ad O. Lipkowski (1969), w określaniu trudności wychowawczych k³ad¹ nacisk na koniecznośæ zapobiegania i przeciwstawiania siê im.
 Mówi¹c o trudnościach wychowawczych Lewicki (1957) ma na myśli trudności tkwi¹ce w samym dziecku. Trudnościami wychowawczymi nazywa  wiêc takie zachowanie siê dziecka, które jest niezgodne z przyjêtymi normami ¿ycia spo³ecznego, uporczywe i trudne do usuniêcia.
 W literaturze anglojêzycznej termin trudnośæ (difficulty) w dos³ownym znaczeniu jest rzadko u¿ywany a zamiast niego stosowane jest pojêcie „dziecko trudne” (problem child). Wed³ug Rebera (1985) „dziecko trudne jest to dziecko, którego zachowanie sprawia, ¿e jego rodzice, nauczyciele, koledzy nie mog¹ sobie z nim w sposób skuteczny poradziæ. Jednak zachowanie to jest jedyn¹ cech¹ charakterystyczn¹ w tej sytuacji”. Definicja ta jak gdyby przenosi środek ciê¿kości trudności tkwi¹cej w samym dziecku na jego opiekunów oraz inne osoby wchodz¹ce z nim w interakcje spo³eczne.
  Podobnie interpretuje ten termin J. Konopnicki (1964), który uwa¿a, ¿e określenie „trudności wychowawcze” lub te¿ „trudne” dziecko ujmuje t¹ kwestiê subiektywnie, najczêściej wtedy, gdy wysi³ki wychowawcze w stosunku do danego dziecka nie daj¹ pozytywnych rezultatów i nastêpuje próba zrzucenia odpowiedzialności na dziecko za niepowodzenia wychowawców.
 A. Reber (1985) definiuje postawê jako: „pewn¹ afektywn¹ orientacjê jednostki, która t³umaczy istotê jej postêpowania. Wspó³cześnie ujmuj¹c t¹ kwestiê tak rozumiana postawa jest kategori¹ strukturaln¹, sk³adaj¹c¹ siê z czterech komponentów: kognitywnego (opinie i pogl¹dy tkwi¹ce w świadomości jednostki); afektywnego (emocje i uczucia jednostki); oceniaj¹cego (oceny pozytywne lub negatywne na temat siebie i innych) oraz konatywnego (predyspozycje do podejmowanych dzia³añ)” (Reber, 1985, s.65).
 O postawie rodzicielskiej mówimy wtedy, gdy postêpowanie rodziców w stosunku do dziecka jest w pewnym stopniu utrwalone (Ziemska, 1980). Zatem jakieś chwilowe nastawienie lub przejściowe stany psychiczne nie mog¹ byæ uznane za postawê rodzicielsk¹. M. Ziemska (1973, 1980) podkreśla, ¿e postawa rodzicielska nie jest jedynie mniemaniem o dziecku, ale zawiera równie¿ ³adunek emocjonalny, który wyznacza dzia³anie w stosunku do dziecka. To zachowanie rodziców wobec dziecka, ich wypowiedzi o dziecku, sposób w jaki o nim mówi¹, pozwala dopiero badaczowi poznaæ ich postawê rodzicielsk¹. Tak wiêc postawa rodzicielska za M. Ziemsk¹ - to wystêpuj¹ca u rodziców tendencja do odczuwania dziecka, myślenia o nim i zachowania siê - werbalnego lub niewerbalnego - w pewien określony sposób, wobec niego (Ziemska, 1980 s.168).
 Celem prezentowanych badañ by³o znalezienie odpowiedzi na nastêpuj¹ce pytania (problemy badawcze):
·  Jak przedstawiaj¹ siê postawy rodzicielskie rodziców dzieci z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym uczêszczaj¹cych do szkó³ masowych?
· Jakiego rodzaju trudności wychowawcze wystêpuj¹ najczêściej wśród dzieci z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym uczêszczaj¹cych do szkó³ masowych?
· Czy istnieje, i jaka, zale¿nośæ miêdzy postawami rodzicielskimi a wystêpowaniem trudności wychowawczych u dzieci z pora¿eniem mózgowym uczêszczaj¹cych do szkó³ masowych?
 W oparciu o ogólnie pojêt¹ praktykê pedagogiczn¹ oraz istniej¹c¹ wiedzê na temat dzieci z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym mo¿na zak³adaæ, ¿e:
Hipoteza I
Istnieje zale¿nośæ miêdzy postawami rodzicielskimi rodziców dzieci z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym uczêszczaj¹cych do szkó³ masowych a wystêpowaniem trudności wychowawczych u tych dzieci.
Hipoteza II
Zwi¹zek miêdzy postawami rodzicielskimi rodziców dzieci z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym uczêszczaj¹cych do szkó³ masowych a wystêpowaniem trudności wychowawczych u tych dzieci jest ró¿ny w zale¿ności od poszczególnych wymiarów postawy rodzicielskiej.
 Aby uzyskaæ odpowiedzi na postawione pytania i hipotezy zastosowano nastêpuj¹ce metody:
· Kwestionariusz dla Rodziców w opracowaniu M. Ziemskiej,
· Arkusz Zachowania siê Ucznia B. Markowskiej
· Skala Zachowania Przystosowawczego Dla Dzieci, M³odzie¿y i Doros³ych K. Nihira, R. Foster, M. Shellhaas i H. Leland w opracowaniu J. Kostrzewskiego.
 Badaniami objêto 20 dzieci z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym oraz ich rodziców. Badane dzieci uczêszcza³y do szkó³ masowych na terenie miasta Lublina. Wśród badanych rodzin 75% charakteryzowa³o siê pe³n¹ struktur¹, 25% by³o niepe³nych, w tym 15% stanowi³y rodziny rozwiedzione i 10% niepe³ne z powodu śmierci ojca. W ¿adnej z rodzin nie stwierdzono obecnie przejawów zaburzeñ wspó³¿ycia. Warunki materialne i mieszkaniowe w wiêkszości by³y przeciêtne, w wielu rodzinach dobre. Wiêkszośæ rodziców posiada³a wykszta³cenie średnie - 50% matek i 40% ojców, wykszta³cenie zawodowe mia³o 25%  matek i 33% ojców, a wykszta³cenie wy¿sze 25% matek i 27% ojców. Liczn¹ grupê stanowili rodzice pracuj¹cy fizycznie tj. 73% ojców i 45% matek, 2 matki w ogóle nie pracowa³y, pozostali rodzice byli pracownikami umys³owymi.
Rozpiêtośæ wieku matek wynosi³a od 30 do 50 lat, zaś u ojców od 35 do 52 lat. Najliczniejsz¹ grupê stanowili rodzice w wieku 33 - 39 lat. Badane rodziny przewa¿nie by³y dwudzietne - 70%, 20% rodzin mia³o jedno dziecko, 10% rodzin troje dzieci. Jeśli chodzi o miejsce zajmowane przez badane dziecko, to prawie po³owa dzieci - 45% by³o dzieckiem najm³odszym, jednym - 20%, najstarszym - 20%, średnim tylko jedno dziecko, ponadto dwoje dzieci z mpdz by³o bliźniakami bez rodzeñstwa. W badanej grupie wiêkszośæ dzieci stanowili ch³opcy. Wiek dzieci waha³ siê w przedziale 7 - 16 lat. Grupa dzieci klas m³odszych (I - IV) liczy³a 14 osób, grupa dzieci klas starszych (V - VIII) 6 osób. Odroczony obowi¹zek szkolny mia³o jedno dziecko, troje dzieci powtarza³o klasê „zerow¹”. Zakres upośledzenia sprawności koñczyn badanych dzieci by³ ró¿ny i wystêpowa³; w jednej koñczynie dolnej u 9 dzieci, w dwóch koñczynach dolnych u 5 dzieci, z tego jedno dziecko porusza³o siê za pomoc¹ balkonika, w koñczynie górnej (przykurcz rêki) u jednego dziecka, w 5 przypadkach brak by³o ewidentnych objawów upośledzenia sprawności koñczyn. Wspó³istniej¹ce zaburzenia przedstawia³y siê nastêpuj¹co: zaburzona mowa - 4 dzieci, wady wzroku - 2 dzieci, leworêcznośæ - 5 dzieci.
 Postawy rodzicielskie wzglêdem dzieci z mpdz zbadano Kwestionariuszem dla Rodziców M. Ziemskiej. Uzyskane wyniki rozpatrywano bior¹c pod uwagê: postawy matek, postawy matek, postawy ojców, ³¹cznie postawy zgodne i rozbie¿ne u obojga rodziców.
 W skali Górowania 11 matek (55%) i 6 ojców (40%) ma niskie wyniki, co wskazuje na ich umiejêtnośæ kierowania dzieckiem bez akcentowania swej wy¿szości. Postawê nadmiernego górowania ujawniaj¹ 3 matki (15%) i 3 ojców (20%), natomiast tendencjê do kierowania dzieckiem w sposób skrajny z pozycji w³adzy i si³y tj. wyniki umiarkowane ujawnia 6 matek (30%) i 6 ojców (40%). Grupa matek rozpatrywana jako ca³ośæ w skali Górowania uzyska³a wyniki niskie, a grupa ojców uzyska³a wyniki umiarkowane, co wskazuje na akcentowanie swej przewagi, w³adzy i si³y wobec dziecka nie w skrajnym, lecz średnim stopniu.
 W skali Bezradności wyst¹pi³o najwiêksze zró¿nicowanie w skrajnych postawach. Bardzo ma³¹ bezradnośæ w kierowaniu dzieckiem - postawê po¿¹dan¹ - ujawniaj¹ tylko 3 matki (15%). Natomiast u wszystkich badanych ojców wyst¹pi³ brak po¿¹danej wychowawczo postawy. Wysoki stopieñ w skali Bezradności zaznaczy³ siê u 6 matek (30%) i 14 ojców (93%). Ponad po³owa matek (11 tj. 55%) uzyska³a wynik świadcz¹cy o umiarkowanym nasileniu danej postawy. A wiêcej rodziców ma postawê niepo¿¹dan¹. Przeciêtne wyniki u ojców s¹ wysokie, podczas gdy matek s¹ umiarkowane. Ojcowie jako grupa odznaczaj¹ siê wiêc bardzo wysokim stopniem bezradności wobec dziecka oraz problemów wychowania.
 W skali Koncentracji 7 matek (35%) otrzyma³o niskie wyniki, co wskazuje na zrównowa¿ony stosunek emocjonalny do dziecka, 5 matek (25%) uzyska³o wyniki wysokie, co świadczy o ich nadmiernej koncentracji emocjonalnej na dziecku. Tylko 2 ojców (13%) wykaza³o wyniki niskie, czyli po¿¹dane w tej skali, 4 (27%) uzyska³o wyniki wysokie. Ponad po³owa ojców (9 tj. 60%) i 8 matek (40%) ma wyniki umiarkowane świadcz¹ce o wystêpuj¹cej tendencji do przesadnej troskliwości. Zarówno grupa ojców i matek mia³y średnie wyniki w tym teście, co wskazuje na wystêpowanie nadmiernej koncentracji na dziecku w umiarkowanym stopniu.
 W skali Dystansu niskie wyniki, wskazuj¹ce na dobry kontakt z dzieckiem, ujawni³o 8 matek (40%) i 1 ojciec (7%). Wysoki dystans ujawni³y 3 matki (15%) i 7 ojców (47%). Tendencjê do dystansu w kontakcie z dzieckiem, tj. wyniki umiarkowane, wykaza³o 9 matek (15%) i 7 ojców (47%). W tej skali ka¿da z grup (matki i ojcowie) uzyska³a wyniki świadcz¹ce o ich raczej nadmiernym dystansie wobec dziecka.
 Podsumowuj¹c - w obu grupach matek i ojców uderza ma³a liczba rodziców, którzy uzyskali niskie wyniki w poszczególnych skalach, co wskazuje na ich prawid³owe postawy rodzicielskie. Wystêpowanie niepo¿¹danych wychowawczo postaw wiêkszośæ rodziców ujawnia w średnim stopniu.
 Badanie postaw rodziców wskazuje, ¿e postawy ojców wobec dziecka s¹ bardziej zak³ócone ni¿ matek.
 Rozpatruj¹c postawy rodzicielskie obojga rodziców ³¹cznie, brano pod uwagê czy postawy po¿¹dane lub niepo¿¹dane wychowawczo wzmacniaj¹ siê przez fakt wspó³wystêpowania u obojga rodziców.
 Wyniki niskie, uzyskane przez matkê i ojca w zakresie tej samej postawy wskazuj¹ce na sytuacjê korzystn¹ wychowawczo dla dziecka ujawni³o: w skali Górowania 5 rodzin (33%), w skali Koncentracji 2 rodziny (13%), w skali Dystansu 1 rodzina (7%). W skali Bezradności sytuacja po¿¹dana, bior¹c pod uwagê oboje rodziców, nie wyst¹pi³a w ¿adnej z rodzin.
 Wyniki umiarkowane, b¹dź ró¿ne, obojga rodziców w zakresie tej samej skali świadcz¹ce o tym, ¿e niepo¿¹dane postawy rodziców podlegaj¹ wzmocnieniu pogorszaj¹c sytuacjê dziecka, uzyska³o: w skali Górowania 10 rodzin (67%), w skali Bezradności 15 rodzin (100%), w skali Koncentracji 13 rodzin (87%) i w skali Dystansu 14 rodzin (93%).
 Na podstawie analizy wyników postaw obojga rodziców w badanej grupie mo¿na stwierdziæ, ¿e wiêkszośæ rodzin dzieci z mpdz, poprzez fakt wystêpowania jednocześnie u matki i ojca postaw niepo¿¹danych b¹dź zró¿nicowanych, ujawnia nieodpowiedni klimat wychowawczy.
 Trudności wychowawcze przejawiane przez dzieci z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym mierzone by³y, w badanej grupie uczniów, dwoma metodami: Arkuszem Zachowania siê Ucznia B. Markowskiej oraz II czêści¹ Skali Zachowania Przystosowawczego K. Nihira, R. Foster, M. Shellhaas i H. Leland.
 Badanie Arkuszem Zachowania siê Ucznia obejmowa³o piêæ kategorii zachowañ pozwalaj¹cych na uchwycenie ogólnego kierunku reakcji dziecka w określonej sytuacji spo³ecznej. S¹ to: Motywacja do nauki, Zachowanie siê antyspo³eczne, Przyhamowanie, Uspo³ecznienie, Zainteresowanie seksualne.
 W skali Motywacji do nauki wyniki niskie stwierdzono u 40% uczniów (8 osób). Pozosta³e 60% dzieci otrzyma³o wyniki po¿¹dane w tej skali: wysokie wyniki 15% dzieci (3 osoby) i wyniki przeciêtne 45% dzieci (9 osób).
 W skali Zachowania siê antyspo³ecznego zaburzenia w zachowaniu (wyniki wysokie) przejawia³o 30% uczniów (6 osób). Wyniki po¿¹dane otrzyma³o 70% badanej grupy, w tym 35% (7 osób) wyniki wysokie i 35% (7 osób) wyniki przeciêtne.
 W skali Przyhamowania obni¿on¹ sprawnośæ i aktywnośæ spo³eczn¹, a wiêc wyniki wysokie, ujawni³o 65% uczniów (13 osób). Pozosta³e 35% grupy otrzyma³o wyniki świadcz¹ce o dobrym przystosowaniu - niskie wyniki 5% (1 osoba), przeciêtne wyniki 30% (6 osób).
 W skali Uspo³ecznienia niepo¿¹dane, niskie wyniki, a wiêc niski stopieñ uspo³ecznienia wykaza³o 35% uczniów (7 osób). Dzieci z wysokimi wynikami w tej kategorii stanowi³y 25% (5 osób) badanej grupy, z przeciêtnymi wynikami 40% (8 osób), co wskazuje na prawid³owy przebieg socjalizacji tych dzieci.
 W skali Zainteresowania seksualnego wśród dzieci poni¿ej 14 roku ¿ycia, stanowi¹cych 85% badanych uczniów, nadmierne i przedwczesne interesowanie siê sprawami p³ci, a wiêc wyniki wysokie przejawia³o 47% tych dzieci (8 osób). 53% dzieci m³odszych ujawni³o brak wyraźniejszych zainteresowañ seksualnych - 18% dzieci (3 osoby) mia³o wyniki niskie, 35% dzieci wyniki przeciêtne (6 osób). Uczniowie powy¿ej 14 roku ¿ycia (15%  - 3 osoby) otrzymali wyniki wysokie - po¿¹dane dla ich grupy wiekowej.
 W badanej grupie wiêkszośæ uczniów otrzyma³a wyniki po¿¹dane w poszczególnych skalach. Wśród nich zwraca jednak uwagê ma³a liczba tych, u których nie stwierdzono wystêpowania trudności wychowawczych w ¿adnej z mierzonych kategorii zachowañ.
 Dane uzyskane za pomoc¹ II czêści Skali Zachowania Przystosowawczego K. Nihira, R. Foster, M. Shellhaas, H. Leland s¹ uzupe³nieniem i swego rodzaju uszczegó³owieniem danych otrzymanych w wyniku zastosowania Arkusza Zachowania Siê Ucznia B. Markowskiej. Na podstawie szczegó³owej analizy wyników badañ uczniów z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym uczêszczaj¹cych do szkó³ masowych, uzyskanych przy zastosowaniu II czêści Skali Zachowania Przystosowawczego, zauwa¿a siê pewne prawid³owości zachowañ u tych uczniów. Do najczêściej wystêpuj¹cych, u ponad po³owy badanych uczniów, zaburzeñ w zachowaniu siê nale¿¹: gwa³towne i destruktywne zachowania, zachowania antyspo³eczne, zachowania buntownicze, zamykanie siê w sobie, stereotypie ruchowe i dziwaczne ruchy, niew³aściwe lub ekscentryczne nawyki, nadmierna pobudliwośæ, zaburzenia o charakterze psychologicznym.
 Czêściej niew³aściwe zachowania wystêpuj¹ u uczniów w klasach m³odszych (I - IV, 16 uczniów), u uczniów klas starszych (V - VIII, 6 uczniów) pojawiaj¹ siê one w niewielkiej liczbie - wyj¹tek stanowi¹ kategorie: zamykanie siê w sobie (4 uczniów), zaburzenia o charakterze psychologicznym (5 uczniów). Nasilenie nieprawid³owych zachowañ wystêpuje w badanej grupie najwiêcej: „czasem”, mniej: „czêsto” i sporadycznie: „zawsze”.
 Dla określenia zale¿ności pomiêdzy postawami rodzicielskimi a trudnościami wychowawczymi sprawianymi przez dzieci pos³u¿ono siê statystyk¹ c 2 (M. Sobczyk, J. Stachyra, s. 258) oraz wspó³czynnikiem kontyngencji C (M. Sobczyk, J. Stachyra, 1982, s. 259).
 Z danych wynika, ¿e zale¿ności¹ istotn¹ statystycznie jest jedynie zwi¹zek Koncentracja ojców - Motywacja do nauki dzieci z mpdz (c 2 = 10,058 wiêksze od c 2 = 9,488). W pozosta³ych przypadkach zale¿ności te nie s¹ istotne statystycznie, gdy¿ wartośæ obliczona statystyki jest mniejsza od wartości krytycznej tej statystyki (c 20 < cd; df 2).
 Na podstawie wyliczonego wspó³czynnika kontyngencji C, określaj¹cego ścis³ośæ zale¿ności zwi¹zku miêdzy określonymi postawami rodziców a formami zachowania ich dzieci w badanej grupie przedstawiaj¹ siê nastêpuj¹co:
 Zale¿nośæ miêdzy postaw¹ górowania matek a: motywacj¹ do nauki, zachowaniem siê antyspo³ecznym, przyhamowaniem, uspo³ecznieniem, zainteresowaniem seksualnym dzieci jest istotna, umiarkowana, dla relacji: Górowanie - Motywacja do nauki i Górowanie - Przyhamowanie. W zwi¹zkach pomiêdzy Górowaniem a Zachowaniem siê antyspo³ecznym i Zainteresowaniem seksualnym zale¿nośæ jest niska, wyraźna lecz ma³a. Miêdzy górowaniem matek a poziomem uspo³ecznienia dziecka zachodzi zale¿nośæ s³aba, prawie nic nie znacz¹ca.
 Zale¿nośæ miêdzy postaw¹ górowania ojców nad dzieæmi a badanymi piêcioma kategoriami zachowañ tych dzieci we wszystkich zwi¹zkach jest umiarkowana, istotna. Nie zauwa¿ono wyraźniejszych tendencji miêdzy stosunkiem któregokolwiek z rodziców do dziecka z pozycji w³adzy a zachowaniem siê tego dziecka.
 Zale¿nośæ miêdzy postaw¹ bezradności matek w kierowaniu dzieæmi a: ich motywacj¹ do nauki, zachowaniem siê antyspo³ecznym, uspo³ecznieniem, przyhamowaniem i zainteresowaniem seksualnym tylko w jednym przypadku, tj. Zachowaniem siê antyspo³ecznym - Bezradności¹ jest niska, wyraźna lecz ma³a. W pozosta³ych zale¿nościach zwi¹zanych z bezradności¹ matek stwierdzono zale¿nośæ umiarkowan¹, istotn¹, przy czym u dzieci matek przejawiaj¹cych skrajn¹ bezradnośæ w kierowaniu dzieæmi zauwa¿a siê tendencjê do niskiego stopnia uspo³ecznienia dziecka.
 Zale¿nośæ miêdzy poczuciem bezradności ojców wobec dzieci a ich zachowaniem siê, rozpatrywanym w poszczególnych kategoriach, jest niska, wyraźna lecz ma³a. Pojawia siê tendencja do niskiej motywacji w nauce szkolnej oraz do ma³ej aktywności spo³ecznej u dzieci, których ojcowie wykazuj¹ brak umiejêtności radzenia sobie z nimi.
 Wp³yw postawy koncentracji matek na badane kategorie zachowañ dzieci określiæ mo¿na jako: zale¿nośæ nisk¹, wyraźn¹ lecz ma³¹ w przypadku zachowania siê antyspo³ecznego i zainteresowania seksualnego. Zale¿nośæ istotna, umiarkowana wyst¹pi³a miêdzy wspomnian¹ postaw¹ matek a przyhamowaniem oraz uspo³ecznieniem ich dzieci, natomiast zale¿nośæ prawie nic nie znacz¹c¹ ujawni³a siê w zwi¹zku: Koncentracja - Motywacja do nauki. Zauwa¿ono ponadto tendencjê do unikania przez dzieci kontaktów z innymi, je¿eli ich matki przejawia³y postawê nadmiernej koncentracji.
 Dla relacji ojciec - dziecko w zwi¹zku Koncentracja - Przyhamowanie wyst¹pi³a zale¿nośæ wyraźna lecz ma³a. Zwi¹zki miêdzy postaw¹ koncentracji a pozosta³ymi kategoriami zachowañ dziecka określiæ mo¿na jako istotne, umiarkowane, przy czym zale¿nośæ Koncentracja - Przyhamowanie jest istotna statystycznie. Z pojawiaj¹cych siê tendencji najbardziej widoczne to niechêtny stosunek do nauki szkolnej oraz zahamowanie emocjonalne dzieci, których ojców charakteryzuje przesadna troska o nie.
 Zale¿ności miêdzy postaw¹ dystansu matek a motywacj¹ do nauki, przyhamowaniem i uspo³ecznieniem ich dzieci s¹ istotne, umiarkowane, zaś niskie, wyraźne lecz ma³e w relacji Dystans - Zachowanie siê antyspo³eczne oraz Dystans - Zainteresowanie seksualne.
 Zwi¹zki miêdzy postaw¹ dystansu emocjonalnego ojców do dzieci a ich motywacj¹ do nauki szkolnej, uspo³ecznieniem oraz zainteresowaniem seksualnym wskazuj¹ na zale¿nośæ wyraźn¹, lecz ma³¹. Relacje Dystans - Przyhamowanie oraz Dystans - Zachowanie siê antyspo³eczne wykazuj¹ zale¿nośæ umiarkowan¹, istotn¹.
Pojawiaj¹ce siê tendencje to ma³a aktywnośæ spo³eczna i niechêtny stosunek do nauki u tych dzieci, których ojcowie przejawiaj¹ do nich nadmierny dystans emocjonalny.
 Podsumowuj¹c nale¿y stwierdziæ, ¿e:
· Te same wymiary postaw obojga rodziców w niejednakowy sposób oddzia³ywuj¹ na dziecko; u ojców najistotniejszy wp³yw na dziecko z mpdz ma skala Górowania i Koncentracji, zaś u matek - Bezradnośæ.
· Niektóre wymiary postaw rodziców nie wp³ywaj¹ znacz¹co na ogólne zachowanie siê ich dziecka z mpdz, s¹ to: Bezradnośæ - ojca, Koncentracja - matki, Górowanie - matki, Dystans - ojca.
· Istniej¹ postawy obojga rodziców, które w jednakowym stopniu oddzia³ywuj¹ na określon¹ kategoriê zachowania ich dziecka, nale¿¹ do nich relacje: Górowanie - Motywacja do nauki, Górowanie - Przyhamowanie, Koncentracja - Uspo³ecznienie, Dystans - Przyhamowanie.
· Rozpatruj¹c wp³yw wszystkich czterech czynników skali postaw u obojga rodziców ³¹cznie mo¿na stwierdziæ, ¿e ogólna postawa rodziców ma istotny wp³yw na kategoriê - Przyhamowanie, umiarkowany na Motywacjê do nauki oraz Uspo³ecznienie, zaś niewielki na Zachowanie siê antyspo³eczne i Zainteresowanie seksualne ich dziecka.
· Decyduj¹ce znaczenie dla określonych kategorii zachowañ dziecka z mpdz maj¹ takie czynniki postaw, jak: dla Motywacji do nauki szkolnej - Górowanie - ojca i matki, Bezradnośæ - matki, Koncentracja - ojca, Dystans - matki; dla Zachowania siê antyspo³ecznego - Górowanie - ojca i matki, Koncentracja - ojca, Dystans - matki i ojca dla Uspo³ecznienia, Górowanie - ojca, Bezradnośæ - matki, Koncentracja - matki i ojca, Dystans - matki; Zainteresowania seksualnego - Górowanie - ojca, Bezradnośæ - matki, Koncentracja - ojca.
 Na podstawie przedstawionych wyników mo¿liwe jest sformu³owanie szeregu ogólnych wniosków, które mog¹ mieæ konsekwencje praktyczne:
· Stwierdzenie wystêpowania u któregoś z rodziców postawy niepo¿¹danej wychowawczo jest wskazówk¹ dla podjêcia oddzia³ywañ korekcyjnych.
· W przypadku wyst¹pienia umiarkowanego b¹dź du¿ego nasilenia bezradności wychowawczej u matki lub ojca konieczna jest praca z rodzicami, która wzmo¿e poczucie umiejêtności radzenia sobie z dzieckiem.
· Kierowaniem dzieckiem przez rodziców z pozycji przewagi, podporz¹dkowywanie sobie dziecka w sposób surowy jest niepo¿¹dane i powinno poci¹gaæ za sob¹ pracê nad wyrobieniem u rodziców postawy skierowanej na potrzeby dziecka, jego odczucia, pragnienia.
· Wyst¹pienie objawów nadmiernego dystansu w kontakcie z dzieckiem powinno byæ sygna³em do pracy z matk¹ lub ojcem nad popraw¹ tego kontaktu. Oddzia³ywanie przekszta³caj¹ce powinno mieæ na celu zwiêkszenie ekspresji uczuæ przez tê osobê, nasycenie kontaktu z dzieckiem czu³ości¹, ciep³em.
· Pojawienie siê u któregoś z rodziców nadmiernej koncentracji uczuciowej na dziecku jest wskazaniem do rozpoczêcia pracy zmierzaj¹cej do zredukowania niepokoju i napiêcia oraz nadmiernej koncentracji emocjonalnej na dziecku.
· Podstaw¹ oddzia³ywania na dzieci obok wiedzy psychologiczno - spo³ecznej powinna byæ ¿yczliwośæ i serdecznośæ, co sprzyja dobrej, wzajemnej wymianie uczuæ miêdzy dzieckiem a rodzicami. A zatem aby przeciwdzia³aæ trudnościom wychowawczym nale¿y kochaæ dzieci i darzyæ je zaufaniem.
· Wszelkie metody postêpowania z dzieckiem sprawiaj¹cym trudności wychowawcze powinny cechowaæ: cierpliwośæ, stanowczośæ, konsekwencja w postêpowaniu i umiejêtnośæ oczekiwania na rezultaty. D³ugotrwa³e i umiejêtne oddzia³ywanie wychowawcze mo¿e doprowadziæ do os³abienia a nawet do likwidacji trudności wychowawczych.

BIBLIOGRAFIA
1. Bandura L.: Trudności wychowawcze (w:) Kwartalnik Pedagogiczny 1958, nr. 4.
2. Han - Ilgiewicz N.: Trudności wychowawcze i ich t³o psychiczne. Warszawa 1961, PZWS.
3. Konopnicki J.: Zaburzenia w zachowaniu siê dzieci a środowisko. Warszawa 1964, PWN.
4. Lewicki A.: Jak powstaj¹ trudności wychowawcze. Warszawa 1957, WP.
5. Lipkowski O.: Wokó³ trudności wychowawczych i niedostosowania spo³ecznego (w:) Nowa Szko³a 1969, nr. 6.
6. Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1985, PWN.
7. Szymañska Z.: Dziecko trudne. Warszawa 1957, PZWL.
8. Reber A. Dictionary of Psychology. Penguin Books. London 1985.
9. Ziemska M.: Postawy rodzicielskie. Warszawa 1973, WP.
10. Ziemska M. (red.): Rodzina i dziecko. PWN. Warszawa 1980.