Jolanta Wierucka
Piotr Gindrich
Marek Maci¹g
INSTYTUT PEDAGOGIKI
UMCS w Lublinie
 

Metoda Marii Montessori - Pytania i odpowiedzi


WSTÊP
W ostatnich latach obserwuje siê w Polsce stale rosn¹ce zainteresowanie metod¹ Marii Montessori.
Wychodz¹c naprzeciw tym zainteresowaniom chcielibyśmy przybli¿yæ podstawowe za³o¿enia, zasady oraz cechy charakterystyczne tej metody, zwracaj¹c szczególn¹ uwagê na jej zalety w odniesieniu do teorii i praktyki pedagogicznej.
Artyku³ adresowany jest do nauczycieli, wychowawców i rodziców, którzy nie zetknêli siê jeszcze z pedagogik¹ Marii Montessori. Mamy nadziejê, ¿e przyjêta przez nas forma odpowiedzi na najczêściej zadawane pytania, u³atwi Czytelnikowi percepcjê treści i zachêci do dalszych przemyśleñ na ten temat.
Co to jest Metoda Montessori? (Podstawy filozoficzne)
Metoda Montessori jest filozofi¹, której podstawowa zasada opiera siê na za³o¿eniu, ¿e świat i cz³owiek stanowi¹ jednośæ.
Wszechświat i cz³owiek rozwijaj¹ siê ewolucyjnie wed³ug planu nakreślonego przez Boga. Porz¹dek świata powinien odzwierciedlaæ siê w porz¹dku rozwoju duchowego cz³owieka, a istot¹ edukacji powinno byæ wyra¿enie uznania Bogu i Cz³owieczeñstwu. Cz³owiek, aby świadomie kszta³towa³ swoje środowisko, zna³ swój cel ¿ycia i dzia³ania, powinien byæ wychowywany w poczuciu wolności i samodzielności. Celem oddzia³ywañ pedagogicznych jest zatem pomoc dziecku w wydobywaniu jego ukrytej energii, rozwijaniu inteligencji, kszta³towaniu silnego charakteru i woli, zgodnie z zasad¹, ¿e dziecko najlepiej rozwija siê poprzez kontakt ze środowiskiem spo³ecznym.
Metoda Montessori opiera siê na nastêpuj¹cych za³o¿eniach:
1. Ka¿de dziecko jest indywidualności¹ sam¹ w sobie a jego rozwój przebiega wed³ug indywidualnego planu.
2. Dziecko kszta³tuje swoje "ja" poprzez celowe dzia³anie.
3. Dziecko nale¿y traktowaæ podmiotowo, jako istotê d¹¿¹c¹ poprzez aktywnośæ i samodzielne dzia³anie do uzyskania niezale¿ności od doros³ych.
4. Ka¿de dziecko jest z natury aktywne i d¹¿y do wolności. Wolnośæ nie oznacza jednak swawoli, bowiem dziecko musi respektowaæ wolnośæ innych dzieci i nauczyciela.
5. Dobro i piêkno moralne dziecka ukazuje siê w trakcie jego ¿ycia, przy udziale i mi³ości doros³ych.
6. Dzieci do 6 roku ¿ycia charakteryzuj¹ siê szczególn¹ wra¿liwości¹ na bodźce p³yn¹ce z otoczenia - fazy sensytywne (por. E. M. Standing, 1975) posiadaj¹ niezwyk³e zdolności umys³owe do absorbowania i przyswajania informacji ze swojego środowiska, w sk³ad którego wchodz¹ zarówno ludzie jak i przedmioty.
Jak to siê zaczê³o? (Geneza Metody Montessori)
Maria Montessori urodzi³a siê we W³oszech w 1870 roku, zmar³a w Holandii w 1952. By³a w³osk¹ lekark¹, psychologiem i pedagogiem. Pocz¹tkowo interesowa³a siê medycyn¹, g³ównie psychiatri¹, a nastêpnie psychologi¹, antropologi¹ i pedagogik¹. Pracuj¹c w Klinice Psychiatrycznej przy Uniwersytecie w Rzymie zetknê³a siê z problematyk¹ edukacji dzieci specjalnej troski. Zainteresowania pedagogiczne Marii Montessori sprawi³y, i¿ sta³a siê aktywnym cz³onkiem Narodowej Ligi Wychowania Dzieci Upośledzonych Umys³owo a nastêpnie zosta³a dyrektorem Instytutu Metodyczno - Pedagogicznego Kszta³cenia Nauczycieli dla Opieki i Wychowania Dzieci Umys³owo Upośledzonych w Rzymie.
Obserwuj¹c zachowanie dzieci upośledzonych umys³owo w  sytuacjach praktycznych, dosz³a do wniosku, ¿e niedorozwój umys³owy nie jest zjawiskiem natury medycznej, lecz psychopedagogicznej. Fakt ten sk³oni³ j¹ do opracowania specjalnej metody nauczania dzieci oligofrenicznych, której podstawy przedstawi³a w 1898 roku, na Kongresie Lekarzy w Turynie.
Sukces edukacyjny dzieci ze Szko³y Ortofrenicznej wywo³a³ aplauz i szerokie komentarze w prasie w³oskiej i europejskiej. Dzieci określane jako niewyuczalne, osi¹gnê³y zaskakuj¹ce wyniki w nauce, które umo¿liwi³y im przyst¹pienie do publicznego egzaminu stopnia podstawowego (por. R. Kramer, 1977; M. Montessori, 1991). Mariê Montessori intrygowa³o jednak pytanie, dlaczego dzieci, uczêszczaj¹ce do szkó³ powszechnych, osi¹ga³y w porównaniu z dzieæmi upośledzonymi ze Szko³y Ortofrenicznej tak niskie wyniki nauczania. Stwierdzi³a, i¿ g³ówn¹ przyczyn¹ takiego stanu by³a odmiennośæ zasad i metod pedagogicznych obowi¹zuj¹cych w szkole tradycyjnej. Nabra³a przekonania, ¿e zastosowanie opracowanej przez ni¹ metody w szko³ach publicznych bêdzie istotnym stymulatorem rozwoju poznawczego, spo³ecznego i emocjonalnego dzieci. W tym celu w 1907 roku rozpoczê³a eksperyment pedagogiczny. Za³o¿y³a w San Lorenzo w Rzymie "Dom Dzieciêcy" ("Casa dei Bambini") obejmuj¹c opiek¹ dzieci w wieku od dwóch do sześciu lat (M. Montessori, 1913, 1991).
Program nauczania opar³a na za³o¿eniu, ¿e dziecko najlepiej uczy siê w otoczeniu przypominaj¹cym dom rodzinny, zawieraj¹cym materia³y dostosowane do poziomu jego rozwoju. Pozytywne efekty jakie uzyska³y dzieci podczas eksperymentu, przyczyni³y siê do rozpowszechnienia metody Marii Montessori we W³oszech, a nastêpnie w ca³ej Europie oraz poza jej granicami. Dalsze naukowe poszukiwania Montessori, dotyczy³y rozwoju jednostki od urodzenia do wieku doros³ego (M. Montessori 1966).
Obecnie, na świecie istnieje wiele szkó³ Montessori, na obszarze od Ameryki po Japoniê oraz od Szwecji po Indie. Metoda Montessori przeznaczona jest dla dzieci od trzeciego do osiemnastego roku ¿ycia, ma wiêc zastosowanie w przedszkolach, szko³ach podstawowych i średnich (S.Guz, 1994).
W Polsce funkcjonuj¹ liczne placówki oświatowe pracuj¹ce metod¹ Montessori, w tym oddzia³y przedszkolne w Bogatyni, Jaros³awiu, Jaroszowie, Krakowie, Lubinie, Lublinie, £odzi, Oleśnicy, Stalowej Woli, Warszawie, Wroc³awiu, ¯aganiu i klasy w szko³ach podstawowych w Lublinie (drugi i trzeci poziom), £odzi (drugi poziom) i Poniatowej (drugi poziom) (Biuletyn, 1996), oraz w Poznaniu, gdzie metodê Montessori wykorzystuje siê w pracy z dzieæmi specjalnej troski (Z. ¯ó³tak, 1996).
W Instytucie Pedagogiki UMCS w Lublinie istnieje Centrum Kszta³cenia Nauczycieli Montessori. Centrum zajmuje siê prowadzeniem studiów podyplomowych w zakresie pedagogiki Marii Montessori.
Nauczyciele i sympatycy systemu Marii Montessori zrzeszeni s¹ w Polskim Stowarzyszeniu Montessori z siedzib¹ w £odzi.
Co sprawia, ¿e nauczanie metod¹ Montessori jest wyj¹tkowe?
(Podstawy nauczania metod¹ Montessori)
Wed³ug Montessori ka¿de dziecko uczy siê i wyra¿a swoj¹ osobowośæ w indywidualny sposób. W zwi¹zku z tym, podstawowym celem programu Montessori jest pomoc ka¿demu dziecku w osi¹gniêciu pe³nego potencja³u rozwojowego we wszystkich sferach ¿ycia. Zajêcia prowadzone t¹ metod¹ k³ad¹ szczególny nacisk na rozwijanie zdolności spo³ecznych u dzieci, ich rozwój emocjonalny oraz przygotowanie sensoryczne i poznawcze. Holistyczny program edukacji, realizowany pod kierunkiem odpowiednio przygotowanego nauczyciela, pozwala dzieciom na czerpanie radości z uczenia siê, sprzyja kszta³towaniu w³aściwej samooceny oraz dostarcza doświadczeñ, dziêki którym gromadz¹ swoj¹ wiedzê.
Niezwykle wa¿nym elementem metody Montessori jest odpowiednio przygotowane otoczenie dydaktyczne, w którym istotn¹ rolê odgrywaj¹: osoba nauczyciela, materia³y dydaktyczne oraz wyposa¿enie (meble, przedmioty codziennego u¿ytku).
Nauczyciel dostarcza dzieciom niezbêdnych materia³ów (pomocy dydaktycznych) oraz stwarza warunki do funkcjonowania w poczuciu bezpieczeñstwa i klimacie wzajemnej ¿yczliwości. Pe³ni rolê facilitatora procesu uczenia siê (por. E. M. Standing, 1975). Postawa nauczyciela jest postaw¹ gotowości do pomocy i wspó³pracy z dzieckiem oraz jego środowiskiem. Wychowawca, w miarê mo¿liwości, poznaje rodzinê dziecka i nawi¹zuje ścis³y kontakt z rodzicami - rodzice mog¹ i powinni uczestniczyæ w comiesiêcznych szkoleniach organizowanych przez nauczyciela danej grupy oraz braæ czynny udzia³ w procesie dydaktyczno - wychowawczym klasy, szko³y.
Materia³y dydaktyczne oraz wyposa¿enie s¹ dostosowane do poziomu rozwoju dziecka. Dziêki dostêpności otoczenia dziecko poznaje swoje mo¿liwości i ograniczenia, bierze, na miarê swojego wieku, odpowiedzialnośæ za siebie i w³asne dzia³anie.
Integralnym sk³adnikiem przygotowanego środowiska dydaktycznego jest materia³ rozwojowy (pomoce dydaktyczne). Maria Montessori opracowa³a go na podstawie wnikliwej obserwacji swoich podopiecznych oraz dostêpnej wiedzy naukowej (m.in. prace M. G. Itarda i E. Seguin). Podstawowym zadaniem materia³u dydaktycznego jest wspomaganie rozwoju dziecka. W jego sk³ad wchodz¹ m.in.:
- materia³y do æwiczeñ z praktycznego ¿ycia (troska o samego siebie i środowisko,  kultura ¿ycia codziennego, czynności gospodarczo-porz¹dkowe),
- materia³y sensoryczne, s³u¿¹ce do kszta³cenia zmys³ów i pobudzania aktywności umys³owej dziecka,
- materia³y do nauki jêzyka,
- materia³y do nauki matematyki,
- materia³y wprowadzaj¹ce w dorobek kulturalny i naukowy cz³owieka (historia, geografia, biologia),
- materia³y do wychowania artystycznego (muzyka, plastyka),
- materia³y do wychowania religijnego (B. Tarapata, 1993; E. £atacz, 1995).
Materia³ dydaktyczny jest przygotowany wed³ug określonych zasad. Najwa¿niejsze z nich to:
- zasada stopniowania trudności,
- zasada przystêpności,
- zasada aktywności - budzenie ciekawości i zainteresowañ dziecka oraz wyzwalanie ró¿nych form ekspresji,
- zasada samokontroli - samodzielne poszukiwanie rozwi¹zañ i odkrywanie b³êdów,
- zasada izolacji jednej trudności - budowa materia³u ukazuje jeden, określony problem do rozwi¹zania,
- zasada ograniczenia - wszystkie materia³y istniej¹ tylko w pojedynczych egzemplarzach, co sprawia, ¿e dzieci ucz¹ siê respektowania potrzeb innych, ustalania kolejności pracy z danym materia³em, ustêpowania koledze (M. Miksza, 1994).
Jak to dzia³a? (Organizacja procesu wychowawczo - dydaktycznego)
W szko³ach Montessori nie ma typowych klas. Uczniowie pracuj¹ w grupach obejmuj¹cych dzieci w ró¿nym wieku:
I Poziom - dzieci od 3 do 6 roku ¿ycia;
II Poziom - dzieci od 6 do 9 roku ¿ycia;
III Poziom - dzieci od 9 do 12 roku ¿ycia (S.Guz, 1994).
W klasach Montessori promocja nie odbywa siê po roku pobytu dziecka w oddziale. Zgodnie z systemem uczeñ przez 3 lata pozostaje na danym poziomie. Przejście na wy¿szy poziom nie jest uwarunkowane wiekiem, ale zale¿y od mo¿liwości i osi¹gniêæ dziecka w danym momencie. Promocja mo¿e nast¹piæ wcześniej lub zostaæ odroczona, co pozwala na indywidualizacjê procesu nauczania. W klasach Montessori nie wystawia siê uczniom ocen wyra¿onych stopniem. Ocena ma charakter opisowy i poparta jest systematyczn¹, wieloaspektow¹ obserwacj¹ pracy dziecka (S. Guz, 1994).
Ka¿dy uczeñ mo¿e pracowaæ indywidualnie, wykorzystuj¹c znajduj¹ce siê w klasie materia³y. Samodzielnie wybiera rodzaj aktywności, zgodnie z w³asnymi potrzebami oraz zainteresowaniami.
Podstawow¹ rol¹ nauczyciela obok organizowania i stymulowania samodzielnej aktywności dziecka jest udzielanie tzw. lekcji indywidualnych i grupowych, których celem jest zapoznanie z materia³em dydaktycznym oraz ukierunkowanie samodzielnej pracy ucznia.
Zró¿nicowana wiekowo klasa pozwala na uczenie siê m³odszych dzieci od starszych ("tutoring") oraz sprzyja pobudzaniu wzajemnej motywacji do nauki. Struktura grupowa tego typu wp³ywa równie¿ pozytywnie na proces uspo³ecznienia dziecka, które uczy siê szacunku nie tylko do starszych, czy rówieśników, ale tak¿e do m³odszych i s³abszych kolegów.
Nauczyciel prowadzi systematyczne obserwacje dzieci w zakresie ich aktywności poznawczej, zachowañ interpersonalnych, zachowañ prospo³ecznych, rejestruje równie¿ w jaki sposób dziecko wykorzystuje nabyte umiejêtności w praktycznym dzia³aniu.
Wyniki obserwacji pozwalaj¹ na dostosowanie stopnia trudności materia³u dydaktycznego do indywidualnego tempa uczenia siê ka¿dego dziecka oraz uwzglêdnienie w procesie dydaktycznym potrzeb emocjonalnych i spo³ecznych uczniów.
W jaki sposób zachêca siê dzieci do kreatywności w szkole Marii Montessori?
Kreatywnośæ rozwija siê w klimacie akceptacji i zaufania, a ka¿de dziecko wyra¿a siebie w bardzo indywidualny sposób.
Muzyka, sztuka, opowiadanie, ruch i teatr to elementy programu ka¿dej szko³y Montessori. Istniej¹ jeszcze inne, specyficzne dla systemu Montessori elementy stymuluj¹ce rozwój kreatywności.
S¹ to materia³y, które pobudzaj¹ zainteresowania dzieci i zachêcaj¹ je do aktywności, k³ad¹c nacisk na sensoryczny aspekt doświadczeñ, oraz stwarzaj¹c sposobnośæ zarówno do werbalnego jak i niewerbalnego uczenia siê.
Kreatywnośæ daje dziecku poczucie w³asnej wartości, wyzwala aktywnośæ i pomys³owośæ. Wzbogaca wiedzê o świecie (o ludziach, ich ¿yciu, zwierzêtach, roślinach i ich cechach itp.) oraz rozwija wyobra¿enia. Bezpośredni kontakt ze światem poprzez doświadczenie i obserwacjê dostarcza dziecku wielu spostrze¿eñ w zakresie barw, kszta³tów i dzwiêków.
Istotn¹ rolê w procesie rozwijania kreatywności dziecka odgrywa nauczyciel. Jest on doradc¹, organizatorem środowiska, uczestnikiem w procesie tworzenia i przyjacielem, nie ingeruj¹cym jednak w proces twórczości dziecka. Taka postawa nauczyciela, tworz¹cego warunki do autentycznej twórczej ekspresji prowadzi do:
- zaspokojenia potrzeby samorealizacji, uwarunkowanej wewnêtrznie i odwo³uj¹cej siê do indywidualnego wysi³ku,
- spontanicznej aktywności, opartej na wewnêtrznym, wyra¿aj¹cym j¹ zainteresowaniu dziecka,
- ukszta³towania pozytywnego obrazu w³asnej osoby,
 - zwiêkszenia poziomu świadomości dziecka na temat przestrzeni, w której dzia³a (por. R. Gloton, C. Clero za: G. E. Kwiatkowska, 1995).
W metodzie Montessori kreatywnośæ dziecka wynika z jego w³asnej potrzeby, inicjatywy oraz indywidualnych zainteresowañ.  Nauczyciel mo¿e j¹ dodatkowo wzmacniaæ stawiaj¹c uczniom zadania o charakterze otwartym.
W jaki sposób mo¿na rozpoznaæ "prawdziw¹" klasê Montessori?
Autentyczna klasa Montessori posiada nastêpuj¹ce podstawowe cechy na wszystkich poziomach nauczania:
1. Nauczyciele.
-  wykszta³ceni w zakresie pedagogiki Marii Montessori, stosownie do poziomu wiekowego dziecka, posiadaj¹cy zdolności i powo³anie do pracy t¹ metod¹,
 2. Partnerstwo w relacji szko³a Montessori - rodzina.
- rodzinê uznaje siê za integralny czynnik globalnego rozwoju jednostki.
3. Zró¿nicowane wiekowo, wielopoziomowe grupy uczniów.
4. Urozmaicony zestaw materia³ów (pomocy dydaktycznych), zajêæ i doświadczeñ, które opracowano tak, aby wychowaæ dziecko
w poczuciu fizycznej, intelektualnej, twórczej i spo³ecznej niezale¿ności.
5. Program.
- umo¿liwia przeznaczenie du¿ych bloków czasowych na rozwi¹zywanie problemów,
- pozwala na ukazywanie zwi¹zków logicznych w zakresie zdobywanej wiedzy oraz kszta³towanie nowych pogl¹dów.
6. Atmosfera.
- zachêca do spo³ecznych interakcji podczas uczenia siê oraz wp³ywa pozytywnie na rozwój emocjonalny (AMS, NEW YORK, 1996).
Co siê dzieje gdy dziecko ukoñczy szko³ê Montessori?
(Kariera "absolwentów" szkó³ Montessori)
Z uwagi na fakt, i¿ w Polsce nie ma jeszcze absolwentów szkó³ Montessori przytoczymy informacje pochodz¹ce ze źróde³ amerykañskich.
Doświadczenia amerykañskich pedagogów zrzeszonych w AMS (American Montessori Society) wskazuj¹, ¿e dzieci - "absolwenci" placówek Montessorii niezwykle ³atwo przystosowuj¹ siê do nowego otoczenia dziêki umiejêtności pracy indywidualnej i grupowej.
Ju¿ od wczesnego dzieciñstwa samodzielnie podejmuj¹ decyzje, rozwi¹zuj¹ problemy oraz dobrze planuj¹ swój czas.
Wyniki badañ przeprowadzonych w USA dowodz¹, ¿e najlepszym predykatem osi¹gniêcia sukcesu w przysz³ości jest adekwatna samoocena. Nauczanie metod¹ Montessori, którego podstaw¹ s¹ pozbawione wspó³zawodnictwa lekcje sprzyja kszta³towaniu trafnej i adekwatnej samooceny dziecka oraz rozwijaniu poczucia pewności siebie tak, aby dzieci mog³y sprostaæ wyzwaniom teraźniejszości oraz budowaæ swoj¹ osobowośæ w duchu optymizmu (AMS, NEW YORK, 1996).
Literatura:
Materia³y AMS, NEW YORK, 1996.
Biuletyn Polskiego Stowarzyszenia Montessori, 1996 nr 4.
S. Guz (red.), Metoda Marii Montessori. Historia i wspó³czesnośæ. Wydawnictwo UMCS, Lublin 1994.
E. £atacz, Jak wychowywaæ dzieci. Zarys teorii pedagogicznej Marii Montessori. Copyright by E. £atacz, 1995.
R. Kramer, M. Montessori. Leben und Werk einer grossen Frau, Kinder Verlag, Munchen, 1977.
G. Kwiatkowska .............
M. Miksza, Wychowawca - nauczyciel w pedagogice Marii Montessori (w:) Wychowanie w Przedszkolu, 1994 nr 5.
M. Montessori, Domy dzieciêce. Metoda pedagogiki naukowej stosowana w wychowywaniu najm³odszych dzieci, Warszawa, 1913.
M. Montessori, La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 1991.
M. Montessori, Educazione per un mondo nuovo, Garzanti, Milano, 1991.
M. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, Freiburg, 1966.
E. M. Standing, Maria Montessori Her Life and Work, New York, 1975.
B. Tarapata, Rola otoczenia w metodzie Marii Montessori (w:) Lubelski Rocznik Pedagogiczny, Tom XV, Lublin 1993.
Z. ¯ó³tak, Idea i dorobek pedagogiczny Marii Montessori w rewalidacji dzieci  upośledzonych umys³owo (w:) "Szko³a Specjalna" 1996 nr 4.